第三节研究路径和方法的确定_主体性视域下当代中国教育公平研究-QQ阅读男生玄幻网

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第三节研究路径和方法的确定

研究以马克思主义哲学为指导，以马克思主义主体性理论和马克思主义教育思想为依据，选择由研究范围所限定的内容具体展开。从内容上看，研究主要从哲学的学科视角、从人的主体性理论角度具体切入，将教育公平与人的主体性问题始终贯穿全书。

一教育哲学研究路径下研究的主要任务

“教育哲学”一词，源于西方。1894年，美国教育家布莱克特将德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》翻译成英文，并重新取名为“教育哲学”，标志着教育哲学作为一门独立学科的诞生。20多年后，教育哲学才被介绍到中国，标志着“教育哲学”在我国的正式使用。对教育哲学的认识，学界观点不一。王坤庆教授认为，教育哲学研究教育中的价值，教育科学研究教育中的事实。[31] 目前，对教育哲学的认识尚存在一定的误解。例如，有研究认为，教育哲学实际上就是运用哲学的思维方法，去研究教育的内容。有的研究认为：“直接用马克思主义哲学的观点去套教育哲学，提出教育哲学就是研究教育领域中思维与存在的关系。”[32]其实，这是对教育哲学认识的简单化。教育哲学当然是哲学与教育学的交叉学科，它与哲学和教育学这两个学科之间必然存在一定的联系，但也存在一定的区别。教育哲学可以说是哲学学科的一个关于教育问题研究的分支，它主要是运用哲学观点研究教育问题，特别是研究教育领域中的根本性问题。由此可见，“教育哲学与其他教育科学有着相同的目的，但在处理教育问题时，它却有着另外的最终目标，并运用了特殊的方法”[33]。“教育哲学不仅可以更好地利用哲学资源从事教育研究，而且可以弥补一般哲学进行教育研究的不足，整合不同哲学观点对于教育活动的理论意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上”[34]。教育哲学是以人为对象的，关注的是人的主体生存状态。教育哲学的任务不是对一些具体教育问题的论述，而是以哲学的根本问题——人的问题为切入点，从而为教育研究和哲学的发展提供一种独特的方法和途径。

教育公平作为研究对象，其意义一方面来自教育本身的内在价值，另一方面则来自人们对公平的普遍性诉求。主体性本身就是一个哲学问题，主体性的生成、存在、发展深深根植于作为个体的主体身上，具有广泛的哲学基础。而教育公平问题是个多学科共同关注的问题，它涉及哲学、教育学、伦理学、法学、社会学等学科，更重要的是，这是马克思主义哲学和教育哲学广泛关注的问题。因此，对主体性视域下教育公平问题的研究理应是个哲学问题，具体地说，这是个教育哲学问题。从哲学的角度来看教育的过程，这一过程意味着主体自我丰富和完善过程中与外在客体之间关系的逐渐明晰过程，也意味着主体对自身及周围世界的认知提升过程。[35]

石中英教授认为：“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对 ‘哲学’ 和 ‘教育’ 关系的认识上。”[36]涉及的问题主要包括：教育公平的内涵和属性是什么；主体、主体性的概念如何把握；教育公平与人的主体性关系是什么；教育公平的主体、主体性与主体间性的关系；主体性视域下教育公平的实现何以可能等。显然，对这些问题的探讨，基本构成了研究的基本任务。

二具体路径的展开

从宏观上看，基本路径是沿着从马克思主义教育公平的价值论、主体性的认识论和价值论与认识论的统一来进行的。

在教育公平的价值论部分，主要回答公平、教育公平是什么，明确教育公平的属性和价值取向问题。首先从公平、教育公平的概念入手，回顾、梳理了西方具有代表性的公平理论，阐述了马克思主义的教育公平观，提出教育公平内涵的基本规定性，揭示了公平、平等、公正、教育公平、教育平等、教育效率的含义及其关系。因为，当前对教育公平的研究中，大多对这些概念是混淆使用的，它们的含义模糊不清，对公众造成一定的误解，没有真正深入系统地对教育公平进行科学合理的概念界定和理论考察。马克思主义哲学为教育公平问题的研究提供了理论指导和方法论原则，但当前研究未能将马克思主义哲学的历史唯物主义原理很好地运用于教育公平的相关研究之中。为此，有必要对教育公平的内涵、教育公平的本质属性以及教育公平的分类等进行较为全面系统的探究。教育公平的本质属性表现为历史性、相对性、阶段性、发展性。研究正是从马克思主义历史唯物主义出发，在对马克思教育公平思想的认真分析中揭示这些属性。

马克思主义主体性理论是指导研究教育公平的依据。在哲学中，关于主体性的认识有本体论意义上的，有认识论意义上的，这里主要从认识论意义上对主体性进行分析。首先，对主体、主体性理论进行了认真细致的梳理。只有对人的主体性理论进行哲学的、历史的考察，才能清楚地把握主体性理论的历史演变进程。只有在搞清主体、主体性及相关哲学理论和历史流变后，才能对教育主体进行认识。其次，接着对教育公平的主体进行了分析，阐述了教育公平的主体、主体性的内涵和特征，着重对人的主体性理论视域下的教育公平的主体进行了分析，对主体的主体性有了初步认识，最后提出了“教育公平的理想主体”和“教育公平的现实主体”两个主体概念，运用马克思交往理论从哲学的、现实的角度对两个主体进行了阐释，为下文阐述教育公平与人的主体性问题打下基础。

在教育公平与人的主体性部分，主要是放眼国外和古代，对外国和我国古代教育公平思想流变与人的主体性进行了回顾、探索，分析了不同历史时期的教育公平状况，描述了人的主体地位和主体性在不同历史时期所呈现出来的不同特征和状态。为了对教育公平的主体性进行科学的把握和分析，运用哈贝马斯的“交往行为理论”和胡塞尔的主体间性对教育公平的主体性、主体间性以及教育的主客体进行了分析，并对教育公平与人的主体性之间的交互关系进行了较深入的探讨。阐发了教育公平在主体性语境中所具有的特殊内涵，有力地扩展了当代中国教育公平在主体性视域中的思路和视野。

研究须放眼历史、结合古今，但不能样样观照、面面俱到。理论研究是为了指导实践，离开实践的研究是空洞的、无益的。为了做到理论指导实践，研究重点对中华人民共和国成立70年来的教育公平与人的主体建设问题进行了较系统的梳理和论述。结合我国当前教育的发展和教育公平的现状，提出在教育公平的过程中人的主体性发展的三个阶段：人的主体地位的确立、人的主体性意识的觉醒和人的主体性的建设。研究理论联系实际，结合教育公平在社会实践中的现实状况，分析当前我国教育不公的主要现象及主要原因，为最后的实现论埋下了伏笔。

在教育公平的实现论部分，主要回答了教育公平的实现论。基于教育不公的种种现象和人的主体性缺失的现状，提出了“教育公平的灵魂在于发展的人的主体性”的结论，从教育公平的实现条件、实现动力、实现阶段和实现方式等方面进行了阐述。教育公平的实现离不开教育主体和受教育主体。现实的人是人类社会存在的前提，更是实现教育公平的前提条件，人的主体性的确立是推进教育公平的必要条件。教育公平的实现，仅靠具备一定的条件是不够的，还必须有一定的动力和动力机制。如果失去了动力源，教育公平的实现将不可能一帆风顺，教育公平中人的主体性将难以得到发展和提升。通过分析，提出了教育公平实现的动力因素有：深层动力、主体动力和客观动力。三种动力形成了合力，共同推进教育公平的实现。具有了条件和动力因素，主体性视域下的教育公平的实现可按照教育公平的阶段目标以合理的方式推进。在对教育公平起点公平、过程公平和结果公平的实现路径进行分析后，提出了教育公平实现的现实路径是发展终身教育，最终实现人的主体性的提升。