第二节 研究现状及研究范围

一 国内外有关教育公平的研究现状

教育公平作为研究对象，其意义一方面来自教育本身的内在价值，另一方面则来自人们对公平的普遍性诉求。对教育公平问题的关注和研究，国外始于20世纪60年代。据不完全检索，我国学术界对教育公平问题的关注和系统研究主要集中在20世纪90年代以来。1994年，谈松华发表的《论我国现阶段的教育公平问题》[14] 一文被认为是国内较早发表的关于教育公平这一主题的研究成果。此后，关于教育公平主题的研究渐多。20多年来，我国学者对教育公平的研究呈现出多视角、多领域、多元化的状态，研究取得了丰硕的成果。随着世界各国教育改革的发展，理论界的研究热点也由最初研究和关注入学机会均等，逐渐扩展到教育选择的自由、资源分配的公平，再延伸到教育过程的公平，重视个人潜能的充分发展等方面。各国在努力实现入学机会、资源分配等方面的公平之外，注意力已开始转向对教育过程公平的追求，并尽量采取更积极的方式实现教育公平。

（一）国内有关教育公平的研究现状

第一，从研究的内容看，我国学术界对教育公平问题进行了多层次分析和探讨，既有宏观层面的研究，又有中观层面的探讨，同时还有微观层面的关注；既有理论上的探讨，又有实践中的探寻，内容可谓丰富多彩。总体上看，研究内容与我国经济社会发展是密不可分的，尤其是关于地区间、城乡间教育的差距及其对构建和谐社会重要性的研究也成为某个时期学界对教育公平问题关注的焦点。我国学者对教育公平问题的研究主要有以下内容：一是结合地区间、城乡间经济收入差距研究教育公平问题；二是基于各教育阶段的特点与现状研究教育公平问题；三是从国家调控政府职能的角度分析教育公平问题；四是从公平与效率的辩证关系的角度研究教育公平问题；五是从教育政策、法律和制度的角度研究教育公平问题；六是从心理健康、社会化环境等方面研究进城务工人员子女的教育公平问题等。

第二，从研究的视角看，国内的研究大多主要从以下学科的视角进行大量研究。总体上看，主要有以下方面：一是经济学视角。从经济学的视角来看，教育公平与教育效率是一对相关的概念。效率与公平向来是经济学研究的重要主题，二者常被视为一对矛盾。在学界，有的研究认为，公平与效率不可兼顾，有的认为应该坚持教育公平优先考虑，其次再去考虑教育的效率问题；有的研究则认为，教育公平与教育效率两者是可以统一的，二者分属于两个独立的概念和范畴，但同样都是教育追求的价值目标，因此，二者不会发生矛盾冲突。有研究认为，应坚持效率优先、兼顾公平的原则，这样既能够体现现代教育发展的普遍规律，也能充分体现社会主义制度的优越性，成为社会主义教育事业和谐发展的保障。二是教育学的视角。已有研究多从教育自身出发，从教育本身看教育公平，有的认为教育自身的课程改革、教师的教育教学方式及学业评价等可以作为教育公平主体的实践意义，有的认为教育教学资源的不均衡也会影响到学生学习机会的平等，从而对教育公平的结果产生重要影响，等等。三是法学的视角。已有的研究从法学角度看，有的认为教育公平就是一个人的受教育权利的问题，这其实是涉及一个基本人权的问题。“受教育已经从自然权利发展为法律权利，从不平等的特权发展为普遍的平权，从义务性规范发展成为以权利为本位的、权利与义务统一的法律规范，从个人权利发展成为民族的、国家的乃至全人类的共同权利。”[15] 四是社会学的视角。从社会学的角度进行考察，有研究认为，从社会学看，影响教育公平的因素体现在社会层面的主要涉及一个人的家庭背景、所处的地区和城乡差异等，体现在制度层面的主要涉及制度化教育、收费制度、招生制度以及重点班校制度等。如从教育资源配置来考察，既包括法律、政策、规章、制度以及相关的文化背景、社会氛围、校风、班风等制度性资源，也包括教育经费、学校的硬件建设、师资力量、课程设置及家庭经济状况等实物资源。此外，还有学者从伦理学的视角分析教育公平问题，此类研究大多是从罗尔斯公平的原则出发分析教育公平的相关问题。总体上看，研究视角正逐渐呈现多元化状态。

第三，从研究的成果看，国内学界对教育公平的研究成果形式多样，主要表现为：一是先后出版了一些高水平的研究著作。例如，杨东平教授的《中国教育公平的理想与现实》《深入推进教育公平（2008）》，周洪宇教授的《教育公平论》，曾昭宁教授的《公平与教育》，钟启泉教授《解读中国教育》，熊丙奇博士的《教育公平——让教育回归本质》，郭彩琴教授的《教育公平论：西方教育公平理论的哲学思考》等；二是形成一批较高质量的学术研究论文，不少研究论文发表在国内知名期刊上，如《中国社会科学》《教育研究》《中国高等教育》等；三是形成了部分针对性较强的调研报告，特别是一些针对某省、某县、某区义务教育均衡发展和教育公平之类的调研报告近几年越来越多，这些调研报告多用事实说话，用有力的数据作为教育公平研究的支撑，较真实地反映了国内义务教育的均衡状况和公平状态。

第四，从研究的对象上看，学术界对教育公平的研究较全面地覆盖了我国教育的各个阶段的人群，从幼儿教育阶段到九年义务教育阶段，再到高中教育、高等教育等各阶段的教育公平均有涉足，有关高等教育阶段的研究，也有不同高校的分类研究，如高职教育、广播电视大学教育的公平问题等。在每个阶段，研究又涉及各种不同人群的教育公平问题，如有研究涉及农民工子女义务教育公平问题，也有研究残疾人、流动儿童以及少数民族等弱势和少数群体的教育公平问题。

综上可见，从国内学者对教育公平的研究整体情况来看，广大研究者对教育公平问题开展了多视角、多方位、多领域的探讨，立足我国教育改革、建设和发展的实践，坚持宏观分析与微观探寻相结合、理论设想与具体实践相结合、国内现实与国际经验相结合的思路，取得了丰硕的研究成果。

总体上看，当前国内学术界对教育公平的研究涉及多方面内容。主要有以下观点：

一是认为教育公平的核心是机会、权利的平等。例如，章毛平在《论教育公平与公平教育》中认为：“教育公平即教育机会均等，它包括两方面的内容：一是人人享有受教育的机会，二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。”[16]郑淮在《略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响》中认为：“教育公平是指处于同一社会的个体，在入学机会、教育过程及受教育的结果上都应该是平等的，任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的不均等。”[17]

二是认为教育公平既是一种状态，也是一种评价。例如，于发友在《论教育公平的理论与实践》中认为：“教育公平的基本内涵一般被理解为两层含义：一是作为一个事实判断，指教育的平等、公平和合理；二是作为一个价值判断被解释为对教育是否平等均等、合理适切所作出的评价或判断。”[18]郭彩琴在《教育公平辨析》中认为：“教育公平有两种情形，一种是相同社会成员对教育资源的实际享有的平等状态，另一种是对这种状况的评价。前者表现为相同社会成员对教育资源在数量和质量上平等地占有，后者是指按照社会确认的标准或原则对社会成员之间对教育资源占有状况进行的价值评价。”[19]

三是认为教育公平是一个多层次、复合型、发展性的概念。例如，郑晓鸿在《教育公平界定》中则认为：“教育公平不是一个单一的概念，其内涵可以分为三种类型，即观念层次的教育公平、教育市场公平和教育社会公平。”[20] 张炳生在《教育公平的价值取向及其实现》中认为：“在不同的发展阶段，教育公平问题的特征和重心是不同的，在发展之初，贯彻教育机会均等的原则，最重要的是普及义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。在教育初步普及之后，追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量，即对教育品质的追求。而平等学业成就的实现，至今仍是一种比较遥远的理想。”[21]

四是认为教育公平是一种理想和制度。例如，胡劲松对教育公平进行了较有新意的解读。他认为：“教育公平是一种在 ‘比例平等’ 原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度。”[22]

此外，有学者认为教育公平在不同的发展阶段具有不同的特征。例如，张炳生在《教育公平的价值取向及其实现》中认为：“在不同的发展阶段，教育公平问题的特征和重心是不同的。……在现实社会条件下，教育公平的价值应体现在教育起点的公平、教育过程的公平、教育评价的公平等方面。”[23]

（二）国外有关教育公平的研究现状

近代以来西方关于教育公平的理论研究，主要有以下几种代表性的观点。

一是科尔曼的教育机会均等观。美国约翰·霍普金斯大学教授、著名社会学家詹姆斯·科尔曼（James Coleman）是探讨教育机会均等问题的重要代表人物。1964年，科尔曼教授带领一个研究小组收集了美国各地4000所学校60万名学生的数据，是美国教育领域里所做的最大规模的调研。然后，他们对这些调研材料大量地进行了分析，到了1966年，科尔曼结合对教育问题进行的大量研究向美国国会提交了美国社会学史和教育史上著名的《科尔曼报告》，即《关于教育机会的平等性报告》（Equality of Educational Opportunity）。该报告成为关于教育机会均等的最重要研究成果之一。科尔曼在这一报告中，首先阐述了教育机会均等观念的历史发展过程，并且认为教育公平反映了一定社会历史发展的必然要求。他通过剖析一个多世纪以来教育机会均等观念的演变以及对美英两国的比较，认为“教育机会均等主要包括以下四方面：（1）向人们提供达到某一规定水平的免费教育；（2）为所有的儿童（不论社会背景如何）提供普通课程；（3）为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；（4）由于地方税收提供了创办学校的资源，因此可在特定地区范围内提供均等的机会”。[24] 在其1968年发表的《教育机会均等的观念》一文中，对教育机会均等一词从五种意义上进行了解释。他认为，第一种意义的均等主要涉及学校投入方面的要素，包括学校的设备、图书馆资源、师资队伍等，这是从政府和社区向学校投入资源的方面来衡量的；第二种意义的均等主要涉及的是办学的主体即学生的要素，主要是以学校学生结构分布的比例是否适当为标准来衡量的；第三种意义的均等主要涉及一个学校内部教师的工作态度、奉献精神、教师对学生的期望、学生学习兴趣的高低等，这主要体现在学校内部各种无形和抽象的特征；第四种意义的均等主要涉及评价问题，这是以学校对具有相同能力和背景学生的影响作为评价的标准来衡量的；第五种意义的均等主要涉及评估的标准问题，这是通过学校对具有不同能力和背景的学生的影响来衡量的。通过研究，科尔曼发现，如果一个学校里大多数学生是经济比较稳定的中产阶级家庭的儿童，那么，所有学生，不管是白人还是黑人都表现出了比较高的学习成绩，而全是穷学生的学校，学生的成绩就普遍较低。在黑白合校而大部分学生是白人为主的学校里，黑人学生的学习成绩比在全是黑人的学校里要好。他还发现，学生的家庭背景和学习成绩具有很强的相关性。

从上述方面可以看出，科尔曼的机会均等包括了进入教育系统的机会均等、教育的机会均等、教育结果均等和教育对生活前景机会的影响均等。可见，科尔曼提出的教育机会均等是层层递进的，他希望通过教育公平来促进社会公平。科尔曼的观点，当时在美国引起了强烈的反响，为美国采取“肯定性行动”先行铺平了道路，美国公立教育资源分配开始大幅度地向弱势群体倾斜，而且强制规定白人学生与黑人学生合校学习，对此后西方教育公平理论研究和推动教育实践发展产生了深刻的影响。科尔曼报告的历史性意义在于，它真正地把教育与社会统筹起来来看待，把教育的公平放到了社会公平的大背景下来进行研究。由研究可见，教育公平一方面受制于社会经济平等；另一方面教育公平也反过来影响着社会公平，从而把教育公平问题提高到改造社会的整体目标上来，从而达到促进教育变革、推动社会发展的目的。

二是胡森的教育机会均等理论。瑞典当代著名的教育学家托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）对教育机会平等问题进行过深入的研究。他认为，所谓“平等”，包含着三个层面的意义：一是指每个人都有不受任何歧视地平等享有学习生涯的机会，至少是在政府所创办的学校教育中应该享有这种机会；二是指平等地对待每一个人，不管他的种族所属和社会出身如何；三是在制定和实施教育政策时，应确保入学机会和学业成就的机会平等。而“机会”作为一个可变标准，包括一组对个人教育有影响的变量，“包括以下五项因素：（1）学校外部的各种因素，如家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和交通工具；（2）学校内部的物质设施，如学校建筑物、实验室、图书馆和教科书等；（3）家庭因素，包括家长的期望值、对掌握知识的态度、为子女提供的独立自主的学习机会等；（4）学校因素，包括教师的能力、对学生的态度、对学习成绩和学习动机的期望；（5）国际学业成就评估协会提到的学习机会，包括教学条件、教学时数和课外作业量”[25]。胡森在研究中提出了“教育机会均等时期说”，他根据一个人受教育时期的不同提出了教育机会均等的理论结构，这就是著名的“三阶段论”。“三阶段”即指起点均等、过程均等和结果均等。关于“起点均等”，主要是指个体入学机会的公平，人人都有享受教育的权利，国家与社会可以给每个适龄儿童提供相等的入学条件。可见，“起点均等”强调的是教育权利平等，也就是法律保障人人都有受教育的权利，但不同阶层的人应进入不同性质的学校。关于“过程均等”，他认为，主要是指接受教育机会公平，使人人都享有同等的受教育机会。这里着重强调教育机会平等，即教育制度应平等地对待每一个儿童；而“结果均等”，是指儿童最终取得学业成功的机会，这里注重的是人的差异性，即在起点公平和过程公平的基础上，使每个儿童接受教育后都能达到这样一个基本的标准，进而使学生成功的机会更加均等。胡森在研究中还结合资本主义社会的发展进程进一步将西方教育机会均等划分为三个不同的阶段。即保守主义阶段、自由主义阶段和教育机会均等的新概念阶段。总体上看，胡森的教育公平观不仅是一个相对的概念，而且是一个动态的结构性概念。为了达到教育结果的均等，他要求对处境不利的学生给予更多的关怀帮助，即给予补偿教育，这一理念在20世纪60年代的美国得到了全国范围的推广，其主要目的在于保证补偿教育计划使处境不利的学生能享受到正当的教育权利。因此，在胡森看来，要实现教育机会均等，国家就要推行政治经济与社会等方面的改革。

三是美国社会学家詹克斯的教育机会均等观。詹克斯（Jencks Christopher）对美国学校教育不平等现象进行了研究，并结合社会、家庭等情况进行反思，在美国引起了强烈的反响。他主要从社会学角度进行了研究，认为教育机会的不均等主要表现在教育资源的不平等、学生就学机会的不平等和学生选择课程之间机会的不平等三个方面。他要求通过教育资源或学生能够享有的教学资源等再分配的方式来重新配置各种社会资源，给不同的人以大致相同的社会经济地位，以实现人际间实质平等的既定目标，从而实现广泛的、实质意义上的社会平等，推动整个社会的公平进步。詹克斯的研究与当前我国教育资源分配不公及学生教育机会不公的研究具有某些相似之处。

四是美国哲学家罗尔斯的教育公平理论。罗尔斯（John Rawls）的公平原则对教育公平的规范主要体现在伦理学上。在他看来，公平（equi-ty）更多地被理解为公正和正义（justice）。因此，罗尔斯主要是从伦理学的角度去研究社会基本机构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担划分方面的正义问题，以此提出独具特色的教育公平理论。他在研究中提出了公平的三个原则。这三个原则分别是：第一个是平等自由原则，第二个是机会的公正平等原则；第三个是差别原则。其中，第一个原则优先于第二个原则，第二个原则优先于第三个原则。很显然，罗尔斯明确了三个原则的优先性问题，实际上反映了一种对最少受惠者的偏爱，一种尽力想通过某种补偿或再分配使一个社会的所有成员都处于平等地位的愿望。罗尔斯从社会正义论出发，认为机会均等是很难做到的，因为每个人都有固定的天赋和社会起点，但这种差异的存在并非必定要消除，可以采用别的方法去“消除”。在此基础上，他又提出了关于公平的补偿理论观点，认为“补偿教育是实现社会平等的前提条件”[26]。他认为，“人们的不同生活前景受到国家政治体制、经济和社会条件的制约，也受到不平等社会地位的深刻影响，这种不平等是个人先天无法作出自我选择的，它们是正义原则的最初应用对象。”[27] 在罗尔斯看来，“所谓公平的正义即意味着正义原则是在一种公平的原初状态中被一致同意，或者说，意味着社会合作条件是在公平的条件下一致同意的，所达到的是公平的契约，所产生的也将是公平的结果”[28]。根据罗尔斯的研究可见，公平三原则的实质是平等地分配各种基本权利和义务，罗尔斯作为公平的正义原则从教育意义上看，是一种以补偿教育为核心的理论，强调补偿教育是实现社会公平的必要条件。

五是诺丁斯的教育公平理论。美国斯坦福大学教授诺丁斯从批判现实社会中的教育不平等现象，以关怀伦理学为基础，提出了以尊重个体独特性、培养平等关系中的个体为主要内容的教育公平理论。诺丁斯认为，关怀就是一种关系，人与人之间的相遇是这种关系的开始，通过这种相遇建立一种关怀型关系。诺丁斯在关怀伦理学的基础上考察了教育中的平等、正义等问题，指出现实中教育不平等主要表现为物理资源的不平等、基本关系的不平等和课程的不平等几个方面。物理资源包括物理设施、乐器、地图、书本以及教育的其他工具，贫穷学校与富有学校的物质条件形成了强烈的对比，如此一来，不同的学校条件体现出了真正的不平等。诺丁斯要求所有的儿童必须拥有足够而且漂亮的学校设施，社区也应为所有的孩子提供一种体面美好的生活环境。在他看来，当人们考虑贫困儿童的问题时，很少涉及他们的家庭关系。在诺丁斯看来，贫困儿童生活中的关系并不必然比那些富有家庭儿童的关系更糟，但在现实中精神的贫困往往是与经济的贫困相生相伴的。在教师与学生的关系中，教师不仅仅是教学者，教师和学生应通过相互同意建立起信任关系，以便教师给出的忠告、关爱和教学能被学生接受、理解和欣赏。诺丁斯指出，现实中的课程并不一定适合每一个学生，教育的起点应该是为个人兴趣做好准备，这样才有希望实现一种有意义的平等。“假设不平等可以通过强迫每个人学习相同的课程而得以消除，我们发现这是很大的一个错误……今天，学校所能做到的（社会似乎甚至不愿支持这一点）就是，为所有的儿童提供适当的设施，提供支持学术发展的长期的关怀的关系，提供非等级设计的差别课程。”[29]诺丁斯强调，尊重和平等对待学生的个体差异，尊重每个学生的尊严与价值，关心和理解每个学生，这样才有可能实现真正的平等。这对我国的教育具有很好的借鉴意义。

六是马丁·特罗的教育公平观。美国著名的教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow）博士在20世纪60年代首先提出了“大众高等教育”的概念，在70年代又提出了“普及高等教育”的概念，后来又提出了高等教育大众化的“三阶段论”，这样在世界上就产生了高等教育大众化理论。马丁·特罗对高等教育公平进行了研究，提出了精英教育、大众化教育和普及教育的阶段划分理论。一般说来，根据马丁·特罗的理论，高等教育的毛入学率低于15%的比例属于精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%的比例为大众化教育阶段，毛入学率大于50%的比例为普及化教育阶段。该理论的提出是以美国为样本、以英国作为参照系提出来的，具有独特的社会背景与历史局限性。他认为，实现高等教育机会均等是高等教育规模扩大后出现的一个重大问题，应通过补偿性计划等来实现高等教育机会均等。他还提出，要促进高等教育机构之间地位平等，保证受教育者取得的成就平等。可见，马丁·特罗的教育公平观与上述教育公平观不同，他是将教育公平的研究置身于高等教育大众化的特定背景之下进行的。

此外，西方学者麦克马洪（McMahon）提出了关于教育过程公平的“三类型说”。他认为，教育公平主要表现有三种类型：第一种类型表现为水平公平，主要是指对相同的人相同对待；第二种类型表现为垂直公平，这主要是指对不同的人区别对待；第三种类型表现为代际公平，这主要是指确保上一代人的不平等现象不至于全部延续给下一代。麦克马洪提出的水平公平和垂直公平的概念，对教育过程公平进行了全新的分析和阐释，即在教育过程中应确保相同者受到相同的对待，不同者受到不同的对待。

综上可见，国内外学者从不同角度和现实出发对教育公平进行研究，成果丰硕。在众多的研究成果中，笔者比较倾向于关于教育公平的三层内涵的观点，即将教育公平从阶段上划分为：起点公平、过程公平和结果公平。第一层内涵“起点公平”的主要指向是教育机会均等；第二层内涵“过程公平”的主要指向是在享有教育机会平等的基础上享有教育活动过程的公平；第三层内涵“结果公平”的主要指向是每一个学生在接受教育后都能获得学业的成功并使个体得到全面发展。当然，研究中还有不少学者提出了很多卓有见地的见解，对教育公平进行了不同角度、不同层次和不同意义上的阐释。单个来看，这些含义对“教育公平”的整体而言，也许都是局部的概括，但把它们结合起来却能够打开我们的视野，深化我们的思考。教育的根本问题是人的问题，人既是教育的出发点，亦是落脚点。“教育公平的真正内涵应该建立在个体发展的基础之上，而不是建立在物的分配范式之中。它作为一种培养人的活动，应该肩负起使人发展成为一个健全的人、完整的人、有主体性的人的基本责任。”[30]

当今社会之所以高度关注教育公平，是因为现实生活中的教育失去了应有的公平性，教育不公已对人的自身成长发展造成了一定程度的伤害。教育公平的缺失，根本性问题在于人在教育公平中主体地位的缺失，尤其是人的主体性的缺失。如果在教育过程中事事都从人的角度出发、时时从人的需要入手、处处为人的发展着想，可能教育不公平现象和问题就会在一定程度上减少很多，因为在人的世界里，需要人了解人，需要人发挥人的主体性，最终解决人的问题。因此，笔者比较认同对教育公平三层内涵定义的观点，即教育的起点公平、过程公平和结果公平。可以说，教育公平的这三层内涵，其实是从纵向维度上理解的教育公平的三阶段，这三个阶段中，每一个阶段都与人密切相关。研究重点关注的是主体性视域下的教育公平问题，对教育公平的认识，比较认同这种提法。在教育公平的发展过程中，主体不仅表现为学生，同时也表现为教师，这就是教育公平中作为主体的“人”的具体表现，即“师生双主体”。因此，教育公平不仅是一个概念，更重要的是表现为一种状态，它不仅具有历史性，更重要的是具有相对性、阶段性和发展性。

二 研究范围的界定

社会公平是和谐社会的基本准则，是社会公平的起点和核心环节。反思我国教育公平研究的现状，虽然现有的研究从多方面对教育公平的内涵作了阐述，取得了一定的研究成果，但综合以上国内外研究现状可以看到，还存在以下薄弱环节：一是概念的模糊和混淆使用。从目前已有研究看，对“教育公平”“教育均等”“教育平等”以及“教育效率”等概念的使用有时候出现概念混同、内涵混淆，往往造成人们认识上出现一定的混乱，影响人们对教育公平、教育均衡、教育平等及教育效率的科学认识和研究，从而对教育公平相关研究产生些许误解。二是研究缺乏系统整合。从学术界目前已有的研究看，对教育公平的研究视角虽然不少，但从教育法学、教育社会学、教育经济学等角度所作的界定缺乏一个基点，各种观点之间难免有矛盾的地方，缺乏应有的整合和系统的研究。三是研究视角不够全面。目前，国内关于教育公平的理论研究相对来说较弱，一些理论和观点大多源于国外教育公平理论的直接引入，缺乏深入创新。有的观点之间缺乏相应的整合，有的研究甚至相互矛盾。对教育公平的研究，尚少见马克思主义关于人的主体性理论的研究视角，一些对教育公平的研究多注重教育资源配置、教育政策层面等因素，而忽略了人的自身发展，尤其是人的主体地位和主体性建设，这在一定程度上影响了现实教育教学活动中人的主体性的培养和发挥。对我国教育公平的研究尚存在着“见物不见人或见物少见人”的情况，有的研究多注重围绕教育资源、教育投入、教育区域发展等因素分析，有的研究多注重教育的起点公平，对于教育过程公平研究相对较少。但是，随着教育以人为本、以生为本理念的深入人心，每个教师和每个学生个体都需要越来越多地被关注。而在教育公平研究中对人、对人的主体的关注与专门论述较少见。四是研究方法比较单一。目前对教育公平的研究，多从教育学出发，结合社会学、经济学、哲学、法学等学科，运用样本调查分析法、资料分析法等开展研究，尚少见运用实地调查法、比较研究法等对教育公平开展实践性研究。教育公平既是一个理论问题，又是一个实践性很强的问题。而在实践中，对教育公平的研究和分析，尤其需要运用实地调查法和比较研究的方法。

在当前教育公平的实现过程中，尤其是在教育实践活动和课堂教学中，往往只注重学生的主体性。对教师的主体性重视和发挥得不够，这在一定程度上影响了教师主体对学生主体性的培养和发展。这种缺少教育主体、只注重受教育主体的教育教学现状不仅与人的发展目标相悖，也不符合教育的科学发展规律和“以人为本”的时代发展精神，对当今时代培养学生的主体性尤为不利。当前，有必要树立主体观念，从主体性角度重视培养教育活动及教育公平过程中的主体意识，构建教育公平的主体模式，推动主体间性发展。因此，作为对教育公平问题的思考和研究，应该不失为有益的探索和尝试。

对教育公平与人的主体性的研究，我们要遵循马克思主义唯物史观，应看到人的主体性是随着经济社会的发展进步而不断发展和完善的。教育公平主体的主体性也是在教育教学活动中不断丰富和发展的，呈现出相对性、客观性、动态性和发展性。一方面它受制于教育公平的实现程度，另一方面它又是在教育公平不断实践的过程中得到不断提升的，二者相互依存、相辅相成，都具有发展性。教育是实现人的全面发展的关键，教育公平对促进人的全面发展当属关键之关键。因此，应从人的主体性的视角去研究教育公平问题。作为认识论范畴的主体性是指人作为主体在其活动关系认识中表现出来的本质特征，是人在与客体相互作用中运用自身的本质力量，能动地作用于客体的特征，即人的实践活动中表现出来的自主性、能动性和创造性。以马克思主义哲学为指导，以马克思主义主体性理论、人的全面自由发展理论为哲学架构，审视、分析教育公平问题，将人的主体性贯穿于教育公平的始终。因为，人是教育的主体，人的主体的发展是教育公平的最高理想和目标。人的主体性是人作为主体在其活动关系认识中表现出来的状态和本质特征，即人在社会实践活动中表现出来的自主性、能动性、创造性。研究将新时代中国的教育公平问题置于人的主体性视域中，从教育不公的表面现象分析教育不公产生的根本原因在于人的主体地位和主体性的缺失，从而为人在教育公平之中的存在寻找合理的位置，对人的主体性进行理论的分析和逻辑的归纳，以寻求提升人的主体地位和主体性的路径。

三 创新之处

坚持在继承前人的基础上有所创新，沿着前人的脚步披荆斩棘。创新不仅是一个民族的灵魂，更是学术研究的灵魂。因此，本着“不求完美，只求有所创新”的思想，将马克思主义主体性理论引入到教育公平的理论和实践中，运用哈贝马斯交往行为理论、胡塞尔“主体间性理论”分析教育公平主体的主体间性问题，力求研究视角有新意。

对教育公平问题的研究可从多角度切入，目前，国内学者的研究多从经济学、伦理学、社会学、法学等角度，重点研究教育公平与经济、教育公平与教育资源、教育公平与政府行为等外在因素之间的关系。然后，从某一角度提出当前促进教育公平的对策和思路。因此，目前在关于教育公平的诸多研究中，尚少见从马克思主义哲学关于人的主体性理论的视角切入进行研究。而研究恰恰是基于马克思主义关于人的主体性理论的视角从多方面对教育公平进行探讨，研究教育公平问题。这种研究视角明显不同于以往从伦理学、法学、经济学和社会学的视角等对教育公平问题的研究。通过研究，进一步确立教育公平中教育主体和受教育主体在教育公平中的地位和他们自身主体性的发展问题，由主体性扩展到主体间性问题，以拓宽对教育公平主体研究的现实问题和理论视野，期待对现实中的教育公平问题有所启发。

对教育公平的研究，内容涉及不同的角度、学科和领域。一个国家的教育政策、教育体制、投入机制、法律法规、社会分层、民族差异、性别差异等，更多的可能是涉及政府行为问题。认真分析起来，这些均是影响教育公平的外部因素，而对教育公平内部因素的研究，固然涉及教学过程、师生关系、教学组织等诸多因素，但其中有一个因素在教育公平的推进过程中是绝对不可忽视的，那就是人的主体性。因为，现实的人是人类社会存在的前提。离开了现实的人，人类社会的活动就无从谈起。教育从本质上说是人类的社会实践活动，从宏观的国家教育规划到微观的教育组织管理，从教育的目的到教育的结果等，其中无不与人密不可分，无不贯彻着人的主体性。因此，没有现实生活中活生生的人，就没有教育，就没有教育公平；没有人的主体地位，教育公平就失去了对象；没有人的主体性的发挥，教育公平就失去了方向和目标。基于以上思考，研究以人的主体性角度为切入点，用主体性理论和发展的思维去看待教育公平，分析人的主体地位和主体性在教育公平中的作用。研究的逻辑起点是现实的人、主体的人，重点是研究教育公平，关注教育公平问题。研究对于深入反思、推进教育公平提出了富有启发性的理解思路和观点，开拓了教育公平研究的新型问题域，凸显了当代中国教育公平的主体性价值。

为了澄清长期以来人们对教育公平的误解以及与其他有关概念的混淆，对教育公平、教育平等、教育效率等概念重新审视，厘清长期以来混淆人们视线的主体、主体性等概念。运用哈贝马斯交往行为理论、胡塞尔主体间性理论和马克思交往理论对教育公平的主体、主体性、主体间性及教育的主客体进行分析，提出教育公平的交互性主体概念，具体分析教育公平主体与人的主体性之间的关系。对古今中外教育公平的流变与人的主体性发展沉浮进行了历史的梳理，对当前中外教育公平理论与实践进行了分析、比较，分析了当前我国教育不公的现象，探讨其中的原因。深入分析教育公平中人的主体性缺失的现象及主要原因，为教育公平的实现路径奠定基础，揭示马克思哲学主体性思想最具有当代价值的思想内核及其在教育公平领域最富启示性的思想向度。