历史课的“得”与人文精神的培养
我们先说说百度文库里对人文精神的解释，人文精神通常译作人文主义、人本主义、人道主义。狭义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为：一是关心人，以人为本，重视人的价值，反对神学对人性的压抑；二是张扬人的理性，反对神学对理性的贬低；三是主张灵肉和谐、立足于尘世生活的精神追求，反对神学的灵肉对立、用天国生活否定尘世生活。广义则指欧洲始于古希腊的一种文化传统。我国有学者把人文精神的基本内涵确定为三个层次：一、人性，对人的幸福和尊严的追求，是广义的人道主义精神；二、理性，对真理的追求，是广义的科学精神；三、超越性，对生活意义的追求。简单地说，就是关心人，尤其是关心人的精神生活；尊重人的价值，尤其是尊重人作为精神存在的价值。人文精神的基本含义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。
在现代化突飞猛进的今天，各种文化现象层出不穷，价值观、道德观发生巨大变化，适合今天社会发展的信仰价值观尚未建立的情况下，历史课有着重要的历史使命，在我们有限的阵地上，加之各种红线的制约，我们要承担起塑造人的灵魂即建构正确的适合时代发展的情感态度与价值观，确确实实任重道远，我们坚信在我们的努力下，一定会有所收获，对人对己对社会对民族都会大有裨益的。但关键是怎样在有限历史课堂上培养学生的人文精神？我们的做法是“一课一得”，即每一课的讲授都要使学生有所收获，这种收获不是历史知识的简单识记，也不是做题方法解题技巧的传授（当然在应试教育的今天这些都是必要的），我认为最最重要的是情感态度与价值观的体验与内化。因为情感态度与价值观是通过对人的灵魂塑造，使其成为一个大写的“人”。
这种“得”具体来说就是2001年教育部颁布的《历史课程标准》五项规定：（1）形成对祖国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感；（2）养成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度；（3）形成崇尚科学的精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度；（4）强化民主与法治的意识；（5）理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。
一、形成对祖国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感
有人说得好，好历史是讲出来的，而不是让学生去做几个互动游戏或进行几个低层次综合探究就能够形成历史的智慧，近年来强调的高效课堂、导学案教学，纷纷模仿的洋思模式、杜郎口模式，从历史课这个角度讲我是比较反感的，这是典型的应试教育的变种，历史的美感因为可笑的互动游戏、低级无趣的探究全然丧失，乃至使学生反感历史课，一提起历史课就头疼，把一门极具人文精神的生动课堂变得面目狰狞，苍白可怕。试想，这样的课怎么能形成对祖国历史与文化的认同感？树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感？怎么能培养出爱国主义情感？“书上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这里的“躬行”就是在老师的叙述感染下，使学生内心受到真正的触动，发自肺腑地形成对祖国历史与文化的认同感，树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感。塑造人的思想灵魂是最难最难的工作，列宁说过“教师是人类灵魂的工程师”，我觉得这里边，就历史工程师是最最难当的。
如对中国史的讲述，在我们激情豪迈的感染下，学生必然对汉唐雄风刚健、两宋开放文明、蒙元广袤壮观、百家争鸣的思想自由、四大文明独步世界等流露出由衷的喜悦自豪；在我们悲壮沉郁的叙述中，学生同样也会对二世而亡的强秦暴政、魏晋士族门阀寄生腐朽、安史之乱五代纷争生灵涂炭、明清文化专制闭关海禁迟滞中国华丽转身、晚清以来六次侵华战争给民族带来的永远伤痛等的扼腕悲叹。学生的这种发自内心的愉悦憎恶就是情感态度与价值观体验，也就是人文精神的最初体验。
二、养成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度
讲到近代中共随着社会主要矛盾的变迁调整自己的策略方针，我给了学生一个公式：国情（社会性质、主要矛盾）→任务→方针、路线、政策、纲领、措施。让学生既可以联系史实解读如中共一大的缺陷及随后第一次工人运动的挫折；国共十年对峙中共对国民政府的斗争策略演变（反蒋→抗日反蒋→逼蒋抗日→联蒋抗日）；抗日战争时期中共土地政策的调整（废除封建地主土地所有制→双减双交）；中共八大是党领导人民建设社会主义的一次成功探索；等等。使学生明白了一个国家一个政党的方针路线、政策纲领、措施制定的依据是国情，具体来说就是社会主要矛盾。
“历史是凝固的现实，现实是流动的历史。”我又将这个公式与学生尤其是高三学生的学习情况联系起来，告诉他们自己当前的主要矛盾是心仪的大学或将来理想的职业与知识储备的矛盾是主要矛盾，其主要任务就是弱化或消除这个矛盾，根据这个任务就要制定符合自己实际情况的方针路线即可行的学习计划了。学生在接受掌握历史知识的同时，健全的人格和健康的审美情趣及积极进取的人生态度自然而然就在历史的课堂上潜移默化到学生骨子里。
三、使学生形成崇尚科学的精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度
历史教学是培养学生独立价值意识的主要平台之一。独立价值意识是人文精神的重要组成部分，它在一定程度上决定着人的创造性和创新能力。它包含的内容很广泛，而其中最重要的就是批判精神。在批判精神的培养方面，文科教学充当着重要角色。美国芝加哥大学教授布鲁姆说：“虽然工科理科也有批判，但是，少了文科的存在和批判，教学机构真正的自由意义和纯粹的学术意味，就好像不那么货真价实了。”在作为文科教学的历史教学中，教师紧紧围绕“以人为本”的原则，或采用对某项议题的讨论，或对具有批判精神的历史人物或事件的再现，或对史学界争论的介绍，以及自身对某些史学观点的质疑等教学手段，逐步对学生进行熏染，培养学生的质疑意识，帮助学生建立强烈的自我价值判断，最终形成独立的价值意识。
（1）关于王安石变法失败的原因。我们许多人喜欢用传统的教条主义说法，说主要原因或根本原因是没有从根本上改变或废除封建制度，试想我们用马克思主义的阶级斗争观点分析一下，王安石是地主阶级，它的主要任务就是维护封建主义制度，套用今天关于社会主义经济体制改革实质的一句时髦话来说，王安石变法是封建主义制度的自我完善和发展。那么，他改革怎么能去改变或废除封建制度呢？改变或废除封建制度的应该是资产阶级的使命，让王安石这个封建地主阶级去完成资产阶级的使命，这不是超越阶级属性吗？因此王安石变法失败的主要或根本原因只能是遭到统治集团内部保守势力的反对。
同样，巴黎公社失败的主要原因也有人说是没有建立工农联盟，套用我党领导的新民主主义革命的经验去分析，这肯定是错误的说法，为什么？法国大革命期间，雅各宾派已解决了农民的土地问题，形成现代化的小农经济，拿破仑时代通过《民法典》已从法律上巩固了这种现代化小农经济。巴黎公社建立时，城外有两条封锁线（第三共和国资产阶级临时政府领导的反动军队的和兵临城下的普鲁士军队的），姑且不说巴黎公社战士能不能冲破这两道封锁线，假定他们冲了出去，来到农村动员农民兄弟与他们工人一道推翻资产阶级政权，你觉得善良的农民兄弟们会跟他们一道去革曾经分配土地给他们的资产阶级政权的命吗？我觉得不会。
巴黎公社的情况与我们中国国情不一样，我党当初在农村打土豪、分田地，废除封建剥削的土地制度时，解决了千百年来农民拥有土地的梦想。在这之前，尽管太平天国运动提出《天朝田亩制度》，资产阶级革命派提出“平均地权”等主张，但都没有解决农民的土地问题。中国共产党放弃了走苏俄式的城市革命道路后，来到农村，为了能在农村站稳脚跟，就必须要赢得农民群众的支持，那么解决农民土地问题就是重中之重的头等大事。作为工人阶级先锋队组织的中国共产党顺理成章地建立了工农联盟的统一战线。这成为新民主主义革命胜利的一个重要法宝经验。所以，拿我们的经验套巴黎公社革命失败的原因，肯定既教条，又不符合法国的实际情况。
（2）关于新三民主义。史学界认为“联俄、联共、扶助农工”的三大政策是孙中山在旧三民主义基础上提出的“新三民主义”，其权威根据是毛泽东1940年的一篇文章《新民主主义论》中的有关论述，如：“新三民主义或真三民主义，是联俄、联共、扶助农工三大政策的三民主义。没有三大政策，或三大政策缺一，在新时期中，就都是伪三民主义”, “这种三大政策的三民主义，革命的三民主义，新三民主义，真三民主义，是新三民主义的三民主义，是旧三民主义的发展，是孙中山先生的大功劳”。在国民党一大（1924年1月至8月）上孙中山对三民主义即作了十六次演讲，也根本没有新、旧三民主义一说。孙从1905年提出三民主义直到1924年国民党第一次全国代表大会，直到临终的遗嘱，所坚守的都是这个三民主义。要说前后有变化，只是后来对三民主义有了更明确、更详细的阐述。“三大政策”是在1926年由陈独秀和中共中央最先提出的。1926年11月4日，中共中央政治局曾做出决议称“迎汪（精卫）复职，以与蒋分权，继续总理联俄、联共、扶助农工的三大政策”。这个第一次完整地提出三大政策概念的文件，竟是共产党的文件。至1927年春天，苏俄顾问鲍罗廷将“三大政策”首次披露在中共机关报《人民日报》上，并首次公开称这个“三大政策”就是“孙中山先生的新三民主义”。
（3）关于辛亥革命失败的问题。史学界多年来对辛亥革命的评价都是“既成功了又失败了”，这种论述主要源于毛泽东对辛亥革命的评价（1942年《如何研究中共党史》），这种论述看似充满了辩证法，实际上是经不起推敲的，也是不符合历史事实的，造成这种矛盾评价的重要原因，在于对“辛亥革命”的概念没有进行科学的界定，而是模糊地把“辛亥革命”等同于孙中山领导的“民族民主革命”（孙称作“国民革命”）。实际上，“辛亥革命”与孙领导的“国民革命”有着不同的历史内涵。“辛亥革命”作为一次重大政治事件和历史性变革，应该是指狭义上的“1911年的武昌首义和各省响应”，只是孙中山遗嘱中所说的“余致力国民革命，凡四十年”中的一个片段，其结果是胜利了，其历史功绩是推翻了清朝统治，结束了封建君主专制，建立了中华民国。而孙领导的“国民革命”，则是经历了一个很长的历史时期，大致时间范围是从1894年兴中会建立到1925年孙中山逝世。这期间，孙领导革命派发动了多次武装起义，仅在1911年武昌起义爆发前就有广州起义、浙皖起义、镇南关起义、黄花岗起义等11次之多，而辛亥革命则是最成功的一次，此外还包括后来的二次革命、护国运动和两次护法运动等。但孙领导几十年的“国民革命”，未能实现“求中国之自由平等”的目的，用毛的话来说就是没有完成反帝反封建的革命任务。因此他遗憾地留下了“革命尚未成功，同志仍需努力”的政治遗嘱。因此，只有把“辛亥革命”的概念进行科学的界定，把“辛亥革命”与孙领导的“国民革命”区别开来，明确辛亥革命只是“国民革命”的一个阶段、一个组成部分，才能对辛亥革命的历史功绩、历史地位、历史意义做出更符合历史的评价，才能摆脱在辛亥革命评价问题上那种“既成功了又失败了”的矛盾结论。
（3）关于西安事变的和平解决。并非是事变当天，我党就确立了和平解决的方针，毛泽东、朱德、张国焘等一开始就坚决主张杀蒋，只有张闻天等极少数人主张慎重对待，后来在共产国际即斯大林的强硬态度之下，才确立了和平解决西安事变的策略。
关于大革命的失败的陈独秀右倾错误问题，完全可以告诉学生这一切都是共产国际即斯大林在中国政策失败后，不愿意承担责任，强加给当家做不了主的总书记陈独秀的不实之词。讲到遵义会议标志中共从幼稚走向成熟的原因是中共第一次独立自主运用马克思主义原理解决自己的路线方针政策问题，为啥是第一次，以前为啥不能独立自主？讲甲午战争中的黄海大战假冒伪劣产品坑害北洋水师、朝鲜战争中金日成借统一之名出兵侵犯韩国主权才是战争的根源等，告诉学生真实的历史，学生形成崇尚科学的精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度也就是情理之中、自然而然的事了。
四、强化民主与法治的意识
（1）民主与法治建立的代价最小的是渐进式变革。
英国宪政民主制度在和风细雨式的渐进变革中完善发展，少的是暴力冲突，多的是对人性及对人权中最重要的生命权的尊重，借此驳斥极左派认为英国资产阶级革命不彻底（理由是保留了君主制）的阶级斗争史观。
法国从1789年巴黎人民攻占巴士底狱到1875年第三共和国宪法颁布最终确立民主共和制，剖析腥风血雨的诸多暴力冲突、流血牺牲给法国人民带来的无尽伤痛，驳斥对法国大革命的暴力行为赞扬的极左观点。托克维尔在他的著作里进行了认真的反思，2010年高考全国新课标卷的选考题已对此考查过。
美国1787年宪法中黑人选举权的五分之三有资格时，可以和新中国从1953年到2010年农村和城市人大代表的代表人数比例的四倍差距做比较，说明民主政治不是一蹴而就的，是渐进发展的，既不要过分贬低丑化资本主义国家，也不要过分拔高社会主义。2011年天津文综第12题已考查过。
在讲中共历史上的极左错误如“文革”等造成的巨大危害时，很自然地会使学生体会到民主与法治的重要性。
（2）中西方“人治”“法治”社会形成渊源。
讲到中西方历史发展中却形成了截然对立的“人治”与“法治”两种秩序时，我们要引导学生反思为什么都是从原始社会走过来，西方为什么会形成“法治”秩序，我们号称五千年泱泱大国为什么形成了“人治”秩序。有人认为这是一个很复杂很庞大的研究命题，其实很简单，大道至简嘛，用我们现有的历史知识完全可以说清楚，比较一下双方对人性的认识即可得知，东方先哲们尤其是儒家先贤们认为人性本善，只要后天好好教育，即使不行再付诸法律，就一定会形成和谐的社会秩序，先哲们在这里是把后天教育放在第一位，法律处于辅助地位，而且法律是站在统治者的立场上制定的，规定“刑不上大夫”，是用来对付“不听话”的小老百姓的，全国各级统治机构无不把最高统治者的意志以暴力形式施加于平民百姓，这不就是典型的“人治”吗？在这里先哲们显然犯了一个错误，那就是他们一厢情愿地假设最高统治者是完美的，不完美的只是老百姓。最后的结果造就了一代又一代的暴君，老百姓在“人治”的高压统治下只能把希望一次次寄托在“贤君”“明相”或“青天大老爷”身上，从来没有想着把自己的命运交给自己，加之先哲们的继承者继续摇唇鼓舌强化“人治”的说教，如董仲舒的“三纲五常”“罢黜百家，独尊儒术”，宋明理学的“饿死事极小，失节事极大”“存天理，灭人欲”等，及至近代国民党宣扬的“一个主义，一个政党，一个领袖”，这类宣传鼓吹最终只能离“法治”越来越远。
探究这种“人治”的根源，不难发现其根源在于中国古代哲学的严重缺陷，中国古代哲学没有从探究世界本原的角度去思考人类世界的生存法则，即使有个别对世界本原做探索的，如老子的“天道论”，但在和儒家思想的较量中早都败下阵来，西汉初年的盛极一时黄老思想只不过是道家思想在政治舞台上的回光返照罢了。先哲们一开始就“敬鬼神而远之”, “专事人事”，认为“天道远，人道迩”，特别重视伦理观，即特别强调怎样做人（听统治者话的人，不是具有独立精神、自由思想的人）。以致千百年来，中国人总是迷信“救世主”“大救星”，从来就不问先哲们的说教依据何在。从来不肯把自己的命运交给自己。看来爱因斯坦评论中国时说“中国从来就没有逻辑学”是有道理的。
西方哲学从一开始就很重视对世界本原的研究，研究结果是世界充满着灾难险恶，人是微不足道的，人跟其他动物一样是世界的组成部分，来自于世界，故秉性骨子里带有“恶”即兽性的一面，但人又不同于其他动物，人又有“善”即人性的一面，因此西方先哲们认为“人性本恶”，或者可以说假定人都是恶的，那怎样才能让人在有限的生命里活出人的尊严来，即让人表现出人性善的一面？无数先哲探究的最好方法就是“法治”，或曰“社会契约”。所以西方国家走上了法治道路，使人性得到了最大程度的张扬，人性中最重要的就是独立之精神、自由之思想，西方哲人不是说过“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，两者皆可抛”？这种宝贵的东西最藐视权威，因而造就了质疑、创新精神，成就了三次科技革命，培养了许多诺贝尔奖获得者，引领了近代世界科技潮流。
五、理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识
近代以来，西方资本主义萌芽一经产生，就引发了新航路开辟、文艺复兴和殖民扩张，推动了西方国家迅速崛起。正如西方国家笃信的基督教的符号十字架的寓意（张开双臂拥抱世界）一样，在西方国家刀光剑影的血与火中世界各大洲相对隔绝孤立的状态被打破了，它给被奴役被侵略地区人民带来了罄竹难书的深重灾难，反思仿佛昨天的野蛮掠夺、血腥杀戮的滔天罪恶时，我们必须引导学生在构建和谐社会、和谐世界的今天、明天，务必尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统。人类因尊重而共生，社会因尊重而和谐。
同时，在讲解西方国家客观上把文明带到世界各地，冲击当地落后秩序时，更要引导学生反思奴役与被奴役、殖民与被殖民的巨大反差，探索西方崛起的秘密，探索中国三大发明为何没有在发明地产生巨大的社会推动力的原因，探索为何三次科技革命发源于西方，2010年全国新课标卷第40题最后一问“恩格斯关于资本主义萌芽发展资本主义生产方式必须具备历史前提”（包含着整个资本主义生产方式萌芽的雇佣劳动是很古老的；它个别地和分散地同奴隶制度并存了几百年。但是只有在历史前提已经具备时，这一萌芽才能发展成资本主义生产方式。——《反杜林论》）,2011年全国新课标卷第41题评关于西方崛起的观点，就是对近代以来世界发展东西方巨大反差的深层次问题探讨的考查。因此，我们老师如果继续纯粹传授教材知识，而没有深层次去挖掘历史的文化，从低层次说无法应对高考，往大的方面去说，就是失去了历史独有韵味。另外，将东西方历史置于全球视野和世界整体发展的语境下，从不同的角度去挖掘各自发展的轨迹与发展的差异，长期的潜移默化，学生一定会形成面向世界、面向未来的国际意识。
总之，历史课是最能彰显人文精神，也是最能培养人文精神的科目。我们老师既要用历史的睿智去传授和普及历史知识，更要用历史的智慧去感悟历史文化的魅力，使历史课堂更生动起来，更具有历史的厚重感，也更具有历史的智慧与独特的魅力。
（史小军，陕西师范大学附中高级教师，陕西师大校外硕士生导师）