价值协商与价值共享：当代历史教育的重大课题
对历史教育而言，价值问题不仅深涉上位思想（如教育的方向和目的），而且深涉下位行动（如教学的路径和策略）。好的历史教育，必应是上位价值正确、下位价值有效的历史教育。因而，价值问题实乃历史教育不可轻忽的重大课题。
一、严重诘问：历史教育何以应史实与价值并重
提出这样的诘问，持专业史学立场者也许觉得荒唐，不过如果你是基础教育工作者，则可能会有别种感觉，他们本来就是这一问题的提出者。近几年来，一些历史学家受邀出席各种有关中学历史教育的学术研讨会，在互动交流场合，在被中学历史教师问及“我们在课堂上应该怎么做才好”时，这些历史学家十有八九会异口同声用“把真相告诉学生就行了”一句话来回答。言下之意是，只要学生在课堂上了解了历史真相、学到了史实性知识就可以了。这是历史学家对中学历史教育普遍所持的较有倾向性的看法。或许其来有自，比如以兰克为典型代表的“史实派”就固守此见，深深影响了中外近代以来历史学的发展，也影响了中外历史教育，近些年在中国中学历史教育界较为流行的“求真求实论”就是一例。
毫无疑问，历史学的第一要务是求真求实，我也无意指摘求真求实论对于所谓纯粹史学本身有何不妥。只是想借此指出，倘将此论直接套用在历史教育上，其结果是令人生疑和不安的。至少，让历史教育止步于求真求实即局促于史实性知识，这样的历史教育很难称得上是完整的历史教育。为什么？因为教育是问目的、问价值的，在这一点上，求真求实论的指向是不明确的，甚至是没有指向的，深而察之，它既缺失了教育的“目的”要素，更缺失了教育的“价值”要素。
在教育上，不啻历史教育，价值（价值观和价值体系）是最重要、最关键的要素。价值关乎对真假、善恶、美丑的综合判断，它引领教育方向，观照教育目的，也达成教育目的，生成教育意义。无疑，价值之于教育是须臾不可或缺的。价值如此重要，却常常被人忽略。这或许因为人们对“价值”的概念和内涵不甚了了或有误解所致。
那么，究竟什么是“价值”（“价值观”）呢？我想，抓住核心关联词“应该”或“应当”来解读，无论说得复杂还是简单，都不会太过离谱。
复杂一些说，“作为一种概念，‘价值’包括有意识的主体视为‘应当’的一切态度、判断、影响与行为偏好”
。
简单一些说，可以一言以蔽之，“价值观是指什么是人们认为应该的”。
为什么在历史教育中，我要强调价值观很重要，它与史实具有同等重要的地位呢？至少有如下几个理由。
第一，教育的对象是“人”，学习者作为“人”，其健全成长才是教育的终极目的，知识等其他一切都只是手段。历史教育并不例外于这个教育的真义。史实若是纯粹的事实性知识，它就只关乎“是”的判断，而不以“应该”判断做引领，学习者面对的历史无疑是善恶、美丑、对错、是非混杂不堪的“一堆乱麻”，究竟什么“应该”、什么“不应该”，是无从分辨的。果真止步于此，放弃对历史的价值观照，那就无异于放弃引领、帮助和促进学习者健全成长的责任。
第二，无论是历史教师还是学生，世间一切人要更好地生活，价值观是如影随形的必备要素，何况“人”的教育？正如英国著名学者怀特海所言，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”，而教育“根本的动力是对价值的鉴赏，是对重要性的认识”，并且强调说“这在科学、道德和宗教中都是一样的”。由此不难发现，对生活做价值观照，乃是教育的内在诉求，也是生活在理论上和实践上“配合”的一种天然需要。试想，谁不期望在生活上拥有一种很好的价值鉴赏能力呢？
第三，服务现实“人生”，不只是历史教育的核心，其实也是历史学在更高层次上的核心主题，两者都因此而无法抹杀价值观对历史和人生的帮助。苏格拉底说“未经省察的人生不值得过”，就是指人活着必须反思、判断生活中什么是“应该”的、什么是“不应该”的，从而更好地认识自己、认识世界。
综而观之，历史教育与历史学，完全因为服务“人生”的一致宗旨，而在“事实”判断与“价值”判断并重、“是”与“应该”相得益彰这一点上交汇了，两者无不既要“是”（事实），也无不又要“应该”（价值）。
法国历史学家布洛赫将优秀的历史学家比喻为神话中善于捕捉人肉气味的巨人（妖怪），他闻到哪里有人肉，就出现在哪里，“人才是他追寻的目标”。余英时综合考察了中外史学家的观点后也说：“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”余英时提醒“应该有人随时做这类工作”。其实，历史教育工作者所做的工作，正是“这类工作”。
有学者更是在历史价值责任的意味上，用“认识人心”一词来强调历史教育的重要性，指出“要认识人心，我们所能做的不外乎带着生命体验去研究历史，使它们相互朗照。我们有责任向青少年和人们的精神提供这一营养”，甚至认为没有历史教育，“那可真是灾难”。
“应该”先于“是”则是更彻底的价值责任主张。美国学者赫舍尔在《人是谁》一书里认为，做人首要的是价值观，说“我们的存在不仅仅是存在，我们的存在是被创造……被创造，意味着‘应该’先于‘是’”，这是因为“世界是这样的：你在意识到世界存在时，必须作出回答，同时也必须承担责任”。
尽管，历史教育可以不遵从“应该”先于“是”的极端观点，历史教育甚至可以对此做相反的处理，即由“是”到“应该”。然而我想，有一点是可以肯定的，那就是“应该”与“是”并重是历史教育必须担当的责任。
良好的历史教育，应该让人学会做人——既不人云亦云、无根基、无方向如“飘动的浮萍”，也不顽固不化、无头脑、无思想如“走动的书橱”（尼采语）。历史教育价值引领的责任，就是要促成这样的教育实践。舍此，历史教育断无前途可言。
二、归本反思：历史价值内容本身也是重要史实
如果人们承认，在现实生活中，人们所持的各种各样的情感、态度、信念、思想、立场等等表面看似主观的东西，亦即好像与经济、技术、市场等有硬性指标做支撑的客观“事实”不同的东西，同样是深刻影响现实生活的因素，如果认可它们也是重要的“事实”，那么整个历史发展过程始终伴生着的历史价值观的内容本身，就一定也是重要的历史事实。
很多人习惯于二元思维，往往硬生生地把“事实”与“价值”割裂开来，或者把“客观”与“主观”割裂开来，刻意区分“是”与“应该”，将两者视为互不相干甚至对立的关系，往往陷入非此即彼、非黑即白误区。人文社科不少学术界别都深受其影响，历史教育和历史学或多或少也是其受害者。
休谟从“是”推出“应该”的著名论断，被康德称为“休谟律”或“休谟法则”。在分析历史上道德学体系学说时，休谟“大吃一惊地发现，我所遇到的不再是命题中通常的‘是’与‘不是’等连系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的”。休谟说，这个变化虽是不知不觉的，但“这个应该或不应该”却表示了“一种新的关系或肯定”，让他不可思议的事情是，“这个新关系如何能由完全不同的另外一些关系推出来的”，很值得举出理由加以深究。这个“是”与“应该”的二元对立论后来被广泛传播，影响是非常深远的。
其实，二元论是一种错觉。休谟们忘了，“是”与“应该”犹如硬币的两面，其实是一体的，诸多“是”由“应该”左右着，而诸多“应该”也受制于“是”。如此就不难理解，何以希拉里·普特南的《事实与价值二分法的崩溃》力作问世后，二元论在很多学术领域就几乎被瓦解了。
就历史教育来说，事实上，只要把“是”和“应该”置于历史时空坐标上看，“应该”是可以从“是”推出的，而反过来，好多“是”也可以从“应该”推出，两者在历史教育上的关系是互彰的，而非对立的。
举例言之，杰斐逊起草《独立宣言》，在第一稿中曾写入了一份对人类奴隶制的责难书，但南方代表团不接受这个“责难”，定稿时被删掉了。尽管赞许奴隶制在当时很多美国人眼里是不道德的，但它居然存在下来了，因为南方现实中的“是”表明，奴隶制是“有利可图”的。导致这种“致命的偏见”存留下来的，正是严酷的历史“现实”，是历史现实决定了价值观。但由此你也绝对不能说当时很多人反对奴隶制、想废除奴隶制的价值奋争本身不是客观存在过的历史事实。
价值偏见的形成，往往与历史信息的匮乏、易被阴谋家蛊惑有关。比如，希特勒为了达到灭绝犹太人的目的，就设计了强有力的宣传系统，通过公开集会、电影、书刊、歌曲和广告传单，非常恶毒地制造偏见，甚至以特殊的教材像漫画书（要求所有在校学生必读）形式，用消极的刻板印象来描绘犹太人。其结果是，在后来成千上万的犹太人被围起来并驱逐到集中营去做奴隶以及被毒气杀害时，“已经没有必要去证明这种对人类价值的剥夺是否合理了；在德国民众的思想里这些‘敌人’已经被去人性化了”。这是一个价值观深刻影响历史事实非常极端的事例，本身说明价值观就是历史事实的另一种活生生的有机构成。
有著名学者指出“文化就是一套价值观”，这是很有见地的。其实，毋宁说价值是文化之根，是文化的精髓所在。印度文化泰斗普莱姆·克颇拉指出，“一般来说，一个特定社会的文化是由三个不同的要素构成的：理念、审美方式和价值……在文化的这三个要素中，价值是最重要的”。深而察之，每一种文化，不正是告诉人们什么“应该”、什么“不应该”的吗？每一种文化称道或批评的那些态度、信念、偏好、行为规范，其核心不正是价值主张的表达吗？据此，你就不能否认每一种文化的历史内容，的的确确是历史“事实”。
归诸根本，无论“是”抑或“应该”，凡是历史上存在过的，无疑都是历史事实。坚持这一观点，不仅会大大丰富历史教育的内涵，而且会促使历史教育在事实与价值的交互观照中产生更多智慧。这一点，充满挑战，也极富吸引力。
三、意义定向：历史课的活力灵魂重在价值引领
中国新一轮基础教育课程改革推进十几年来，历史教育界的变化不可谓不大，非常可喜的进步是在观课、评课时，很多同仁开始关注“课堂的灵魂”，也就是说有了非常强的教学目标意识。不过，在“灵魂”目标的定位上，人们是有分歧的。这也难怪，对于课堂灵魂究为何物都弄不明白，就只能各说各的、莫衷一是。
那么，历史课堂的“灵魂”究竟是什么呢？不是别的，恰恰是价值引领，恰恰是对价值的争鸣、协商和共享。教育的四大支柱“学习知识、学习做事、学习做人和学习共同生活”理念，其实也为此次课程改革所追求。新课程倡导互动探究合作学习，不正是要以历史事实为前提协商价值？倘若不是，那学习就局限在史料和史实等知识性的层面了。如此“死”学，则历史教育还有什么活力可言？
于此，皮亚杰的观点一针见血。什么是教育呢？在皮亚杰看来，教育就是连接“学生”和“价值”双方的关系——“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中”。
细心睿智的人或许还发现，价值其实就蕴蓄在事物本身，只是需要“发现的眼睛”去发现它们，并且比较它们，从中分出个轻重缓急来，目的就是更好地指引人们的行动。问题是，“支离破碎的价值无法给世界一个方向”！人为地故意对价值熟视无睹，或企图湮没价值，最终必会受到来自价值法则的惩罚。
众所周知，现实生活与历史生活一样，充满着价值争鸣、对立和冲突。历史教育有效连接“学生”与“价值”，就是在尽责任。这虽然有难度，却很值得探索。
且不说历史上曾经存在的价值观有多么多元、有多大争议，但有种事实是不争的，那就是历史价值观中有些是谬误了，有些是错位了，有些是颠倒了。单看全球化的今日世界，亨廷顿《文明的冲突与世界秩序的重建》一书关于文明冲突的观点，常常被许多国家的媒体作为新闻反复展现在人们眼前，足见整个世界对冲突的忧虑和恐惧，况且就芸芸众生的现实生活来说，也因世界将物质发展放在首位、牺牲了诸多道德和精神价值，生活的意义也空前地成为重大问题。
问题恰恰在于，“意义缺失是我们今天所面临的诸多问题的当前背景”。“今天价值遭遇四面楚歌：价值发现自己失去了神秘化、变得相对化、受到轻视，最重要的是被指责为是偶然的、易变的甚至是无关紧要的。”
一切症结似乎都不在“是”什么，而在什么是人们共同认为“应该”而值得去遵从的。马克斯·韦伯在慕尼黑大学以《以学术为业》为题做演讲时恐怕没有预料到，他所提出社会学研究应该以“价值中立”作为方法论准则，在他身后几乎没有多少响应者，况且韦伯也无法处理好自己设定的“价值无涉”与“价值关联”之间的关系。事实上，时势在全球化的当今变得更难捉摸了，面对多元价值纷争，谁都无法置身事外保持“中立”，因为人类更需要对“共同的人性、地球和命运”的共识。
贝纳尼就此敏锐地指出，“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值”。这就是价值引领作为历史课堂的灵魂定位的奥秘所在：多一些共享价值，人类就多一些和谐和福祉，历史教育为协商更多共享价值做贡献，就是在增加人类的和谐与福祉。责任光荣，也不可旁贷。
用皮亚杰的观点来说，“教育是个体与价值之间的一种规范性关系”。据此，教育涵盖着所有各种类型的价值。“这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。”
由此看，将历史课堂之魂定位于价值引领是恰当的。价值引领的重点就是皮亚杰所谓价值成就的交换、价值的传递和价值的转换。
四、协商价值：用历史证据增强共享价值说服力
通过协商来实现价值共享，意味着价值应该被“转化”成为参与协商一切成员的权利和义务，否则这种价值就“无意义”。如此高的目标，显然无法单靠教育来实现，不过，对于历史教育而言，为此做一些准备性、基础性贡献，还是非常有可能的。
历史教学中的价值协商，可能依据不同价值类型来有针对性地进行，效果更好一些。价值有许多种类，但主要有两类：“意义性价值”（又叫基本价值或终极价值）与“规范性价值”（又叫操作性价值、工具性价值）。
“意义性价值”并不“具体”指导人的具体行动，它侧重于追问生与死、痛苦、命运与自然的深刻意义和人类对真善美等普世价值发出吁求和邀请。意义性价值只提出“值得去做”“值得追求”的行动，关乎大的方向、意义和智慧。
意义性价值观，如真善美，应是人类永恒守望的价值，是不可以随便与时俱进的。“基本价值观虽然不会因为时间推移而有很大转变，但是政治变迁通常会刺激价值观去作出重大的转变。这种转变可能涉及所表达的价值观本身，也可能牵涉到用以表达价值观的方式。另外，转变的本质亦不尽相同。转变可能与追求国民身份认同有关，也可能是为了要告别过去。”
“规范性价值”则是“具体”到了人的具体行动，侧重于人“应做”或“不应做”的行为，既关乎知道“值得去做”的偏好道理，更关乎懂得“怎样去做”的要求、方法和策略。
无论哪类价值，至少都有知识功能、社会适应功能和态度信念表达功能。仅就价值的知识功能讲，辨别、选择什么样的“史实”才是好的、值得学习的知识，本身就是一种“应该”意义上的价值思考和价值行动。比如人有“偏见”，并因此而使“态度变得毫无根据和非理性”，往往是“基于有限信息”的“预先判断”导致的。历史教学无疑要面对来自历史和现实的种种偏见，置之不理就是放任价值偏见去伤害学生，但要克服偏见，就得“对影响施加影响”，不仅所选“史实”要能助人开阔视野、增长见识、增加智慧，而且教学中一定要形成一种批判性思考和互动协商的课堂文化，以便澄清价值偏见。
尤其值得一提的是，寻求新价值，意味着创造价值。而寻求和创造新的共享价值，则是历史教育最大魅力之所在。就拿资源和环境等问题来看，“越来越明显的是，不创造价值和价值体系就不能有效地应付世界上许多最起码的问题，因为价值和价值体系能在更为平等的基础上重新分配财富，保存和保护自然环境，减少世界上可再生和不可再生资源的消耗以及重申人的因素在发展中的重要性”。虽然许多人坚持认为通过环境清理就能有效解决当代的生态问题，“但是事实十分清楚：真正的解决办法在于创造一种对匮乏的环境资源索取得更少的价值和价值体系”。发现、创造、引领新的共享价值，是困难的，也是迷人的。要对人类发展走向负责，历史教育就必须担当起这种价值责任，况且历史教育对此的确是可以有为的。
对价值的认识，太富有挑战性了。历史教师要做好价值协商教学，我以为应该：第一，寻找价值（鉴赏价值）——定好课程和教学的价值目标，学生知道应该学到的；第二，传承价值（守望价值）——守望人类善美真等永恒价值，学生懂得必须坚守的；第三，转换价值（创造价值）——诊断价值健全与不健全状况，学生明白应该改变的；第四，均衡价值（兼容价值）——比较多元价值从中汰劣择优，学生确知必须兼容的；第五，协商价值（共享价值）——讨论价值认同与认异的可能，学生明白可以共享的。
历史价值是随历史事实而伴生的，历史价值与历史本身一样，惊人地多元、多样、多态。因此，对历史价值的理解，若没有历史意识和正确史观做指引，就很容易出错。这就要求价值协商绝不可以主观臆断、自以为是。以下举一些历史上存在价值认识差异和主观风险的例子，以为历史课堂教学的借鉴。
有些价值风险是因历史文化和社会根源导致的。比如，哥伦布发现所谓“新大陆”，西方世界普遍赞之为英雄壮举，但这对美洲大陆印第安人来说却意味着毁灭性灾难的开始，两个世界的价值紧张状态至今犹存。类似的还如明清之际西方传教士在中国引起的“礼仪之争”，晚清以来因“师夷”激发的中西文化“体用”大辩论，殖民地人民因殖民者文化侵蚀而出现的文化价值认同危机，伊斯兰世界与西方世界愈演愈烈的信念信仰对抗等。这些价值之争大多是若干年前或若干世纪前，某一特定历史时期，由于某些历史原因，而形成的价值观的延续。
有些价值风险则是因对历史的误读、误解而导致的。比如很多人认为古希腊人缺乏技术文明，殊不知之所以缺乏技术文明，并非因为古希腊人做不出或“尚不能”做出技术文明，而是因为他们没有做技术文明的意愿，在价值优先法则的精神中这种文明还无一席之地。无独有偶，所谓“李约瑟之谜”无解，也可能是一个重大误会。古代发明成果累累，证明中国人不是缺乏技术发明能力，中国后来与西方相比在技术发明上落后了，是因为技术不仅不在后来中国人“价值优先”序列里边，而且技术被视为“奇技淫巧”加以排斥。还如中国的思想文化传统也往往被人误读为以儒家思想为中心，刘梦溪在《传统的误读》里指出，先秦时代，春秋战国时期，是诸子百家争鸣竞放的时代，儒家只不过是诸子百家中的一家，无所谓儒家中心。秦朝，法家地位显赫，因此才有焚书坑儒，更谈不上儒家中心。西汉，西汉前期倡黄老之术，“王霸道杂之”；至汉武帝独尊儒术，儒家地位始有所改变。但董仲舒试图用阴阳五行的观点诠释儒家，实际上是变了味的儒学。东汉，佛教传入，道教始兴，刚刚确立但还没有真正确立起来的儒家地位，遇到了异教旁门的挑战。魏晋时期，那是玄学的时代。南北朝，佛教大盛，道教方炽，儒家退为守势。隋朝和唐朝，特别是唐朝，那是个大文化的时代，兼容并蓄，无所不包；但思想文化方面居优胜的是佛家和道家，不是儒家。宋、明时期，理学和心学，既是传统儒家思想的发展，又是儒家思想的转型。准确地说，是儒、道、释、庄、玄、禅各种思想彼此交融、互相吸纳的结果。清朝，一开始打乱了传统，后来又修补传统；既尊儒，又奴儒、坑儒。即使是号称盛世的康乾时期，在经济上、军事上、版图上，是世界一流大国；文化上，也是十足的小国心态。反儒学潮流，在清一代，始终没有停止过。
有些价值风险的确是价值认知偏好偏差（包括历史观）导致的。宋辽、宋金之间的和平盟约，由于送“岁币”等原因而往往被斥为屈辱求和，却不论其换得了近百年和平发展局面，保护了多少生命财产的安全，何况北宋经济繁荣，所谓“三冗”反着看不正是“繁荣”的反映？用钱换生命、换来和平，是不是应该给予较高的评价？朱熹力主“存天理，灭人欲”，个中有一个价值限度原则，朱熹说“人生都是天理，人欲却是后来没巴鼻生底”，被问及“饮食之间，孰为天理，孰为人欲？”朱熹的回答是：“饮食者，天理也；要求美味，人欲也。”总体上，“不为物欲所昏，则浑然天理矣”。朱熹的观点，是颇富人生哲理的，但我们只给其戴一顶“客观唯心主义”帽子了事，从而造成价值湮没。再如，“科技是第一生产力”乃是特定环境下对科技价值优先支持的观点，将之泛化为普遍价值可能就不太恰当，因为至少在认知上，其对立面就是“科技也是第一破坏力”，科技是福是祸，取决于人们掌控科技的价值指向。还如，常见历史课堂上老师讲民主就“人民当家做主”一个意思翻来覆去、举一些所谓“正面”事例了之，殊不知民主是要制度亦即要用一套规则和法律做保障的，民主的关键是要把官员关进“笼子”里限制其为非作歹、而把民众解放出来，专制制度则相反是要把民众关起来。显然，一切价值的协商都应基于人性，民主价值的协商更是如此。人一半是野兽，一半是天使。有道是，“因为人性是邪恶的，所以法治是必须的”,“因为人性是善良的，所以法治是可能的”。仅此而言，我们历史教育中的一些“民主课”是应该反思改进的。
历史一再表明，价值引领是有“主观性”风险的。马克斯·舍勒在《价值的颠覆》一书里说，价值是主体化的，因此“一切价值都是主观的”。这个观点隐含着二分法，因而只说对了一半，还有一半则是——很多价值是基于客观事实的，不能因为一切价值表面看上去都是态度、信念、思想等形态，就抹杀价值的客观性。由此，我当然不赞同“价值观只是一种信念，并不需要建基于事实和证据”的观点。
不过，人们的确常犯“主观性”错误，价值的主观臆断危害在历史和现实中也始终是一个严重的存在，因此我还是要不厌其烦地特别提出警示，对于历史教育实践中的任何价值引领，每个参与者都必须有强烈的风险意识。价值协商要减少臆断嫌疑，增强价值的现实说服力，唯有仰赖可靠的证据亦即历史事实，让“事实”（史）与“价值”（论）走到一起、合而为一。
（原载《中学历史教学参考》2014年第1—2期）