呼吁历史教育回归常识
——全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会闭幕总结演讲
亲爱的各位老师：
两天的会议非常紧张，都是从早上8点开始，下午6点才结束。主会场、分会场均座无虚席，即便现在到了要闭幕的时候，大家往后看看坐了多少人（基本上坐满了）。老师们的这种学习态度，实在令人感动。大家用良好的参会学习行动，高度评价了这次大会的质量，包括大会专题学术报告和各分会场微讲座二十几位专家的优秀表现。
我很遗憾的是，这么多朋友，大多都交往了好多年，可是我几乎没顾上照顾任何一位，包括我们的专家郝瑞庭教授今天几点走的我都不知道。我真的感到很抱歉，但我相信大家是理解的。
我们更深刻的交往是用期刊，用期刊跟全国、全世界的同行沟通。因此，搭好平台是我们期刊的责任。各位老师或许已经发现，这个平台实际上是你们自己搭起来的。期刊不是编辑在写文章，写文章的是老师们，大家借助期刊互相了解、相互认可，这次会议可能正是因为你们彼此欣赏的同行要来，你们就来了。衷心感谢大家！好事大家一起做，《中学历史教学参考》是大家的，历史教育研究平台靠大家共同建设。
最后，我想就中国的历史教育说一些想法。
老师们可能看到会议资料袋里有2016年第7期（《中学历史教学参考》），卷首语是我关于赵亚夫先生一篇文章
而写的“编者按”，我呼应了亚夫先生提到的“常识”话题，我们共同呼吁回归常识。历史教育要回归常识，中国整个教育都要回归常识。
人们如果冷静地去判断，当今“发表狂”式学术表面繁荣的背后，常识反而是萧条的，这跟整个教育界思想的萧条有关。其实，令人担忧的更大问题在于，我们背离了常识，很多做法也会随着走偏。
远的不提，就说我们生活中与历史教育有关的流行着的观念吧。比如“落后就要挨打”在中国几乎无人不说。可是，一旦大家回到常识里去看，就不由得要问，落后真的会挨打吗？那些挨过打的国家，或挨过打的人，到底是什么状况？真的是因为落后吗？孟加拉国挨过打吗？毛里求斯挨过打吗？街上的乞丐挨过打吗？当然，不排斥他们会挨打。但是，更多的事实证明，挨打最多的往往并不是落后的。常说这样一句话，是基于怎样的背景呢？我们实际上是认为中国自近代以来落后了，也的确挨打了，可能主要因为这个，才说“落后就要挨打”。但历史是要讲实证的，倘若有一项证据不支持完全“落后”的结论，或者根据事实不足以做出这种判断，那你这么说就有问题了。至少，近代以来，从GDP数量看，还无法认定中国已经落后了。史学家提供的大量历史数据虽亦遭人质疑，但也不无参考价值。有人（麦迪森）统计，1820年中国GDP占世界的比重为32.9%（贝洛赫认为比这个更高），学者普遍认为这个估算偏高了，不过那个时候中国经济总量居世界前列，恐怕是毋庸置疑的。仅凭GDP数量这一条，哪怕是“虚胖”数字，你也就不能轻易说近代以来中国完全落后了，更不能不假思索地总是说“落后就要挨打”。但对于历史教师而言，问题不可以到此为止，历史教师绝对不能这么浅薄，只是指出“落后就要挨打”一语存在的常识性问题了事，历史教师一定要引导学生走向深刻——洞察我们数量占优的GDP究竟是怎样的GDP，以此为基础追问到底，进而老老实实地承认我们真的是落后了，并且清楚地知道落后在哪些方面，这才是一种理性的态度。我们真正落后了的，不是GDP数量，而是GDP质量。西方靠大机器能量生产已几百年，而我们靠的还是肌肉能量，在生产力效能上，我们无疑是落后了。不止于此，进一步追问，还有比这更落后的，那就是我们的视野、思想和观念，特别是制度。罔顾事实说我们完全“落后”是草率的，罔顾大势说我们“不落后”是非理性的。这是应有的常识，这种常识是由历史意识而生成的。历史学科教学最缺憾的事情，似乎莫过于在判断历史时匮乏这种历史意识。
再看人们时常挂在嘴边的“一分为二”，也已俨然成为常识，却很少有人发现，这个貌似有辩证意味的常识，用得不当就会滑向蛮不讲理，既说这也好，又说那也对，不是整体观照是非、善恶、美丑。历史课上有不少这样的例子，或多或少会影响学生的思维习惯和做人态度。特别值得警惕的是，有些影响很负面。如对“殖民后果”的评价，就经常被人们用客观主观来“一分为二”，并且只局促于经济后果一隅：既讲所谓灾难性后果，又讲所谓进步作用。试问，这样“一分为二”评价历史，究竟要把人引向哪里去，要把世界引向哪里去，学生能看得出来吗？根本看不出。如此，教育导向就难保没有不测风险之虞。现在有一些学者，如东方学著名学者萨义德等，已经在深切关注这个问题，认为这样“一分为二”评价，不仅把殖民历史片面化、简单化，而且掩盖了更重要的问题。那么，究竟怎样评价殖民后果呢？
第一是主权后果。这些学者告诉我们，最重要的殖民后果，全世界的历史课堂和史学研究领域，都忽视了。萨义德说，殖民地居民丧失了对家园的主权，这才是最重要的殖民后果！这本来是个常识，后面的一系列殖民后果不都是因为主权的丧失而导致的吗？遗憾的是，这一最重要的殖民后果，我们在课堂上几乎不讲。
第二是文化后果。在殖民后果中，导致殖民地居民痛苦的，文化层面要比经济层面严重得多。全世界的历史课堂长期以来在评价殖民后果时，基本上只侧重于经济，且在经济层面又只侧重于“剥削”或“进步”。著名经济史学家波兰尼认为，殖民地老百姓最痛苦的不是经济上的压榨，包括资源被掠夺，他们最痛苦的是文化被“连根拔起”。文化被“连根拔起”意味着什么呢？举个例子，我在全国一些历史公开课上评课时，课后把学生留下来，我问学生“你们的父母曾经在乡下的请举手”（学生举手）, “你们的父母把他们的父母从乡下带到城里的请举手”（学生举手）, “你们知道你们父母的父母住在城里面，跟住在乡下比，感觉哪边更好？”这些学生说，他们住在城里，有子孙们照顾着（不像殖民地那么残酷），不愁吃，不愁穿，但总是感觉孤独，经常愁眉苦脸，老是闹着要回老家去，其实并不是太开心，可是一旦他们回到乡下，就焕发了活力，和人说话的眼神都会放光。这是为什么呢？因为他们离开了熟悉的人际文化环境。人是社会动物、文化动物，是需要活在人际文化关系里的，所以这一条比经济上遭遇的痛苦更痛苦——需要做什么总被人牵制着，他想去做的你却不让他做，他自己认同原有的价值观，但是你并没有照顾到他的价值观。至于殖民地，境况要比“家庭”惨得多，原有文化被殖民者毁坏了（“连根拔起”），这个给殖民地居民造成的痛苦，确实比经济上遭受的痛苦更冷酷、更无情、更难过。
第三是制度后果。殖民地社会制度被毁坏，同样比经济后果严重。制度的毁坏与文化的毁坏可谓一体两面。制度毁坏了，文化就失去了保障，就免不了“连根拔起”的悲剧；而文化毁坏了，制度也就失去了赖以扎根的土壤。制度与文化的毁坏，皆根源于一个总的毁坏，即主权被摧毁，自主性彻底丧失。主权丧失了，一切皆有可能被毁坏，是死是活，前程未卜，命运难测。因此，主权、制度、文化，这些方面的殖民后果，比之经济方面的后果，孰轻孰重，不言而喻。
第四是经济后果。它被萨义德、波兰尼等学者排在主权、制度、文化等殖民后果之后，其实是想提醒人们，经济后果只是这些更严重殖民后果在经济层面不同方式的表现而已，并不是最根本的，也不可以一分为二的，纵使经济上表现出一些所谓“进步”，也无疑是伴随着主权、文化、制度的毁坏而来的结果，就性质而言，仍然是丑恶的，因此在评价后果时，不可以混淆黑白、颠倒轻重。
第五是价值后果。萨义德、波兰尼、薇伊等学者尖锐地指出，全世界对殖民后果的评价，似乎都犯了同一种病——被殖民者逃离了视野，善恶逃离了视野，美丑逃离了视野。由此产生的问题是，价值判断、价值取向、价值引领，要么是缺失的，要么是扭曲的。事实上，全世界的历史教学在这一点上也都做得很势利，普遍采用只在经济方面一分为二评价殖民后果的方法，几乎不关注被殖民者的处境，是非、善恶、美丑也随之逃离了课堂视野，岂不有“丧良知”之嫌？！
总括起来，又回到这个问题上了——究竟要把人引向哪里去，要把世界引向哪里去。说穿了，这是灵魂问题。教育的灵魂在于价值“引领”。也就是说，从根本上看，教育应能帮助人明辨“应该”和“不应该”，学会做出正确的判断和选择，最终能够促成人们（进而世界）的良心、良知、良行。历史课堂若只重知识而轻忽价值，不仅可能会导致事实性知识的选择出现偏颇片面，而且对善恶美丑等价值的判断，不是缺失的，就是混乱的。大家认为，这样的课是有良心的课吗？现在已有人指出，西方学者不推进殖民后果研究，是因为殖民灾难对他们标榜的“文明”来说是一种耻辱，打了自己的脸，因而会有意无意回避。然而无论如何，怎样评价殖民后果，绝对关乎人类有无良心。回归常识看，不正是如此吗？有了这样的觉察，我们以后再讲这种课，是不是应该增加更多角度？
张汉林先生昨天在讲座里强调，我们理解历史，最终是为了理解人性，为了人类认识自己。所以，为什么我们说素养是关于人的。这次大会主题关键词之一是“历史教师学科素养”（关乎人），而不是“历史学科素养”。这里，我刻意没有提“核心素养”这个词。小学语文常识告诉我们，“核心”应该只有一个。我最近在一些讲座里面，从哲学层面追问教育的根本何在，最后追到根上，逼出的一个常识，恰恰是人格。人格，这就是教育的核心。培养人格健全的合格公民应是我们教育的唯一目的，其他皆为手段。唯其如此，我在开幕词里才引用了阿里斯托芬所讲“半个人”的故事，就是为了说明，如果不去关注人性的善恶美丑，而是把人性从课堂上撵走，大家有没有担忧，这样将会把人带到哪里去？能带人找到他的“另一半”（家国天下等）吗？答案或许是，不仅不能找到“另一半”，甚至连自己这“半个人”也丢了，“另一半”的处境因此可能会变得更惨。我们的课堂，是不是关注到了这些要害问题，是值得深究的。
常识不到位的历史课例中，价值常识的匮缺，既普遍，又严重，且大多为人所不察。比如，南京有一年轻教师执教一节“抗日战争”公开课，采用法庭辩论方式，学生被分为原告中国、被告日本等组，被告当然要绞尽脑汁举证为自己减轻罪过，于是举了伪“满洲国”治理成果为证，什么经济发达、社会安定、人民安居等等。有同行埋怨这位老师没有勇气呈现伪“满洲国”治理成果的史料。我了解到这一点，就问一些老师，如果这位老师在课堂上大量呈现了这类史料，你有没有给他下一步的建议？我的期待是，有善恶美丑判断，亦即有价值省察的课，摆出多少史料都不怕，但倘若没有价值判断这一关键环节，那么与其多讲，不如少讲不讲。否则，讲多了伪“满”治理成果，学生会做出怎样的反应？学生的反应或许，一是“日本人好厉害”，二是“中国人很无能”，三是“我们应该学习日本”，四是“日本人把东北治理得很好，不如把全中国都交给他们来管”，五是“欢迎侵略”。如此等等，最终结果无疑是倾覆人类良知。何以至此？根由恰在于，你只关注事实性知识，而不关注价值常识，不去“事实”背后看善恶美丑。何况，仅就事实性知识看，没有批判性思维，或者缺了价值省察，这样的知识本身，可能就隐藏着误导人认知的致命缺陷。
做教育就是教人做人，一个最基本的常识就是要有良心。人不能没有良心，课堂也不能没有良心。良心连着责任，意味着我们要对孩子们的成长负责。人生下来都不健全，所以才有“半个人”的比喻，所以才需要教育来成全。历史教育若能引领孩子们有意识地寻找自己的“另一半”，自觉努力追求健全成长，那就算已在成功之路上了。
再说一个常识问题，有句话很多人乐于套用，颇有风靡之势，这句话是“我改变不了世界，但是我可以改变我的课堂”。殊不知，此话背离了人格常识，割裂了人与世界的关系。人格的奥秘是，人本身就是“小宇宙”。“你就是世界”，这才是完整的人格概念。大家读读别尔嘉耶夫、克里希那穆提等人的论著就明白了。人格哲学认为，从空间上看“你就是世界”，从时间上看“你就是未来”。换言之，好的世界，好的未来，全因一个一个的人做好了自己。我们成天说爱国家、爱世界。国家在哪里？世界在哪里？回到常识看，我自己、我的家人、我的同事、我的学生等等，与我们关联着的一切，不就是鲜活的国家、鲜活的世界吗？因此说“我可以改变世界，通过改变我自己，通过改变我的课堂”，就无甚大错了。有些东西，是值得我们追根究底的。追到根子上、整体地看问题，这是一种哲学思维习惯，但哲学思维最后逼出来的东西，其实正是常识。
丢了常识，人会犯晕犯错。“以人为本”似乎是世人皆知的常识了，但滥用这句话，往往会出问题。“以人为本”，用在人际上、社会管理上是没错的，但用在世界观上就可能大错特错。“以人为本”某些时候被学界称为“人类中心主义”，大致上科技革命500多年来，人类走的就是这条路。可是，这条路是不归路。因为它与大自然对立了，大自然成为人奴役、掠夺、剥削的对象，这样做恰恰导致人愈来愈亏“本”，因为大自然才是人之大本，我们不都靠大自然活着吗！
又如，“与时俱进”这句更流行而变成了常识的话。不错，人类要进步，不能因循守旧，而是要“与时俱进”。“与时俱进”几乎成了“改革创新”的代用语。然而，有没有洞察隐藏在其中的问题？比如，好多老师也常说“坚守”。坚守意味着什么呢？意味着不能与时俱进，意味着不能随意改变。改革创新并非人类生活的唯一方式，生活要求我们的，除了创新，还有坚守。比如对道德的坚守，对真善美的坚守。可以说，任何改革，如果没有对正确价值取向的坚守，结果都是危险的。就拿所谓“学生发展核心素养”看，一些学者跟我们一样，认为“核心”应该只有一个，这些学者也在找这个“核心”，可是他们大都把这个“核心”归结到“创新能力”上去了，认为中国学生应该具备的最重要、最核心的素养是创新。这就显然与健全人格取向为核心的看法大相径庭了。我想问大家，果真这样，不可怕吗？希特勒创新能力还差吗？常识告诉人们，世界上比较可怕的有两类人，一类人什么都想改变（患了创新病），一类人什么都不想改变（患了守旧病）。但愿我们不去做这两类人，而是懂得什么该创新、什么时候去创新，懂得什么该坚守、怎样去坚守。同时，重要的是，我们作为老师，还应该通过教育，想方设法让孩子们也具备这些常识。真正的常识一旦化为习惯，它就变成了人的素养本身。
因此，我们呼吁历史教育回归常识。关注被掩盖、忽略了的“真常识”，警惕充斥着谬误的“伪常识”，是回归常识必须要做的事情。常识是重要的，回归常识并不容易。让我们为常识而不懈努力！
特别提示各位老师，本次活动的主题只是提出了应该思考研究的问题——“素养”与“胜任力”。解决问题是思考的目的，目的决定着思考的过程和结果。我想，对热点问题进行冷思考，是历史老师应有的特殊气质。我们真正的重任在于会议结束之后，期待大家把各自的思考用书面表达出来，投给期刊，不只是投给《中史参》，投到哪里都可以，只要你的思想是好的，有利于历史教育和中国教育的发展，发表在哪里都没有关系。
特别感谢各位专家和老师！我想我们这样的活动，每年至少办一次，而且可以换不同的地方举办。我们来年再会！
（这篇演讲稿内容，根据录音整理而成，发表前做了一些修改和校正工作。原载《中学历史教学参考》2016年第9期）