1.3 研究意义

本研究主要有以下几方面意义：

第一、评价素养是语言教师必备的学科教学知识的一部分。研究者根据当前的认知学习理论和社会文化理论，从理论上将评价素养放置在学科教学认知这个框架中去看待，并运用实证对中国环境下语言教师的评价素养构念进行界定。对评价素养构念的界定有助于教育管理部门在教师培训以及教师自身发展中更加有针对性地进行培训和发展。对于教师目前在测试与评价方面的认识和熟练程度的了解有助于确定教师目前在评价素养方面较为薄弱的环节，从而设置有针对性的教学内容。对于不同教学经历和接受不同程度语言测试与评价培训的教师在评价素养方面自我评价的比较，有利于探明教龄和培训经历对教师评价素养的影响，以便在实际培训中采用相应的策略。

第二、鉴于目前语言教师评价素养的相关研究还处于萌芽状态（Fulcher，2012），本研究中运用探索性因子分析和验证性因子分析建构起来的评价素养自我评价量表丰富了评价素养调查的工具。因子分析获得的语言教师评价素养架构能够丰富国际上关于评价素养的构念界定。运用模拟评价场景任务，让教师对这些评价任务进行反应，并根据良好的课程评价质量标准及教师的作答制定评分标准，来测量教师的评价素养，也能够丰富语言教师评价素养调查的方法。

第三、在我国，关于评价素养的实证研究才刚刚起步（如郑东辉，2009；Jin，2010）。在语言评价领域少有的研究中，Jin（2010）运用调查研究探讨了高校外语教师职前语言测试课程的开设情况，还没有涉及基础教育领域语言教师的评价素养研究，因此本研究弥补了此空白。

第四、基础教育课程改革已经走过了十几个年头，考试评价体系中存在的问题凸显出来。强调零散知识和孤立技能的评价已经不适合当前的评价趋势。另外，以选拔为目的的终结性评价仍然严重阻碍我国基础教育课程改革的进一步深化。在这种情况下，探讨教师的评价素养，进而提高教师的评价素养，使得教师在日常课堂评价中在选择评价方法、编写评价方法、分析评价结果和传达评价结果等方面能够达到更高的标准，有望进一步促进学生的学业进步。

第五、从宏观上说，随着教育问责制的进一步深化，对学生进行评价与测试的任务不应该仅仅落在测试专业人士身上，而应该让更多的一线教师参与其中。在此情况下，了解他们的评价素养并采取相应的培训策略帮助他们提高评价素养，能够获得良好的效果。可以说，一线教师在评价素养方面表现得越突出，越能够更好地在实际教学中提升教育质量。