三、建构主义

建构主义宣称儿童是在建构的基础上学习到其环境中所使用的语言的。语言学习的先决条件是不同类型的认知能力（社会的、综合的等）和积极的输入材料（Goldberg & Casenhiser，2008：15）；换言之，“人类的语言知识是一些相当普遍的认知加工的结果”（Langacker，2000：57）。正如Goldberg和Casenhiser（2008：15）指出的，“当今大部分的构建语法是基于使用的”。目前的构建语法认为，语言使用在语言学习和加工中起了关键作用。根据基于使用的语言模式，个体所拥有的语言技能都来自生活中对语言的使用，即语言经验。以下主要介绍的是建构主义视角下基于使用的语言习得理论，以Tomasello的观点为主。

（一）理解交际意图

Tomasello强调语言交际是一种社会互动形式的事实。为了与其他个体互动，儿童拥有一套具有物种独特性的社会认知能力：共同注意、意图解读、视角选取以及交际合作。这四种能力在动物身上缺乏，似乎原因在于它们不能创造或学习一种自然语言（Tomasello，2007：459）。儿童最初几年的言语行为明显反映了社会认知能力对语言发展的影响。Tomasello说：“儿童习得语言符号最根本的是依赖于其参与共同注意活动的能力，共同注意活动创造了与谈话伙伴共同的交际基础，特别是在交际语境下解读他人意图的能力。”（Tomasello，2007：460）

根据Tomasello（1999）所说，交际意图就是“一个人就某个第三方实体向另一个人所表达的意图”。交际意图的表达和理解是智人独有的（Tomasello，1999）。前语言阶段的人类婴儿可以区分声音，但要等到大约一岁时，他们才会开始理解交际意图。大约在9—12个月大的时候，婴儿开始能够追随别人的视线方向和指点手势模仿别人对物体的动作、通过指点或举起物体展示给别人来操纵别人的注意。最初的语言紧随这些非语言三方行为（涉及你、我、它）出现并与它们高度相关，较早拥有非语言共同注意技能的儿童开始习得语言技能的年龄也较早。类似情况是，自闭症儿童的共同注意障碍和语言障碍之间紧密相关，即那些非语言共同注意技能最差的儿童在语言技能方面也是最差的。当儿童开始将他人的行动理解为有目的的行为的时候，他们也开始将他人的交际行为理解为引导他们注意力的有目的的行为（邵军航、杨波，2012：490）。当儿童渐渐理解他人有目的的活动的时候（包括交际活动），就渐渐开始理解话句（utterance）了。而他们对话句的理解要以主体间共有的生活经历即共同注意格式（format）为前提。共有的生活经历构成了一种媒介，语言交际技能就在这种媒介中发挥作用并得到发展（邵军航、杨波，2012：491）。

（二）构式和语法的出现

构式语法是建构主义的理论之一，该理论认为，特定的构式，特别是熟语表达，有着不能基于其内部更小部分（词、词素等）预测的意义，并因此可能是作为一个整体被存储的（Evans，2007：43）。Goldberg将这一方法延伸到任何类型的构式中并发现，构式有其自身特定的意义（Goldberg，1995：1）。她将构式定义如下：“构式是被存储的形式和功能的配对，包括语素、词、熟语、部分由词语填充的语言模式、完全普遍的语言模式……任何语言模式，只要其形式或功能的某些方面不能严格地从它组成部分预测，或从其他被识别的构式中预测，那这个语言模式就可被认为是构式。”（Goldberg，2003：219）基于以上认识，构式被认为是语法的基本单位。与理性主义在不同的语言成分之间进行明确区分（如语素、词、句子）的做法相反，建构主义提出根据词汇—语法的连续统来安排构式（Croft，2002：17；Goldberg，1995：4）。Croft认为构式是对所有语言而言共同的一个语言特征，尽管每个构式本身会有语言特定性的特征（Croft，2002：59；2005：277）。

在构式语法的基础上，一些不同的基于使用的第一语言习得的方法得到了发展，最引起关注的是Tomasello和他的追随者所构建的框架。根据他们的观点，构式被认为是语言习得的最基本单位，因为它们似乎是“说话者交际意图最直接的体现”（Tomasello，2003：325）。语言被认为是在普遍认知能力的基础上，比如统计概括的能力，通过使用学会的，而非理性主义方法所说是在属于儿童的语言知识的基础上学会的——当然这些知识也是推想的（Goldberg，2003：219；Tomasello，2007：834）。因此，Goldberg提出用“自然语言的先决条件”替换“普遍语法”的说法，更关注统计学习、隐含记忆、范畴化领域内儿童的能力，还有积极的、消极的（skewed）输入材料的作用（Goldberg，2008：523）。这些过程相当地无意识，因此语言被认为是隐性地被学会的。在社会互动的情形中，儿童从很早开始就证明了其在互动中交际合作的能力，在互动中他们观察成人如何在特定语境中使用构式。他们通过考虑谈话伙伴的意图（意图解读）和视角（视角选取）推理出这些构式的交际功能。一步步地，他们将功能和意义指派给话语的特定构成成分（Lieven & Tomasello，2008：169）。

儿童能够说出从未在输入材料中听到过的话，理性主义学者将这视为语言的创造性使用，认为这是基于经验的习得理论无法解释的事实。为了解释儿童如何达到对语言积极地、有创造性地使用，基于使用的方法提出，直到约3岁时，儿童还相当保守（Lieven等，2003）。首先，他们习得输入材料中频繁出现的、基于固定词项（concreteitem-based）的构式。不拘结构，高频的构式会变得固化且深入内心（Bybee，2006：621；Tomasello，2007：834）。因此，据Tomasello所说，在早期语言习得中文化（模仿）学习要比目前所认为的更重要（Tomasello，2007：842）。为了反对生成学家宣称的年幼的婴儿已经拥有高度抽象的语言知识的观点，Lieven和Tomasello主张：“使用高度固化的序列可以提高这一印象，即儿童的系统比其实际情况更为抽象。这些序列的使用使儿童的语言看起来相对无错误，但详细的测查表明，在这些固化的序列代替正确形式被使用时仍不乏错误。”（Lieven & Tomasello，2008：190）最初，正如构式语法所认为的，儿童的构式有一个作为整体的意义（功能）（Lieven & Tomasello，2008：170）。构式的特殊例子被存储于记忆中并作为一个单位被通达（Bybee，2006）。如果儿童有内在的句法规则，他们会被预期说出更多有变化的、不定型的句子（Lieven，Pine & Baldwin，1997：210）。但年幼儿童的表现与这一预期不符，他们表现出来的是保守的言语行为。Tomasello（2009）在儿童早期多个单位构成的话句中，区分了三种话句水平上的构式类型：

（1）简单词的组合：指词之间没有内在联系的组合（Lieven，Pine & Baldwin，1997：190）；儿童除了在特定的交际情形中产出之外，似乎不能推断它们之间的联系，如Ball table。

（2）枢轴模式（Pivot schemas）：指由一个基本的成分组成的话句，最常见的是一个功能词，这个功能词在话语中出现频率很高，并且和一个开放类词组合在一起（Braine，1976）。所以儿童使用这样的构式时会在一个空位内进行一些变化，比如Where’s X? That’s X。

（3）基于词项的构式作为具有某一意义的整体单位学习，并且显示出句法上的标记，如Draw，Draw for，Draw on。

这些不同的构式类型显示，年幼的儿童“仅以高度受限制的方式表现创造性”（Tomasello，2007：839）；他们在固化的、基于词项的模式中创造空位，同时尊重语言内在的约束。但是甚至这些轻微的改变也是抽象化和模式化的证据，它们由领域普遍性的加工负责（Goldberg，2009：203）。儿童习得语言通过改变构式的一个空位开始，之后用其他聚合上可能的词项填入所有的空位。这一发展发生得有多快，受构式类型和儿童输入材料中词例频率的影响（Lieven & Tomasello，2008：172—174）。注意，在传统的理性主义方法中，语言仅仅具有促发效应，语言结构的频率不被认为具有显著影响。根据基于使用的理论，高频率的类型会提升儿童的产出，也和构式的创造性使用相关。相反，词例（token）频率会有利于固化性，这样的构式“不太可能即时地革新”并因此“倾向于被保存”（Bybee，2006）。另外，诸如显著性或语用效能等其他因素也会有干扰作用（Lieven，2006：41—42）。

（三）动词岛屿假设

动词在构式的习得中起关键作用。Goldberg认为起初某一构式主要和特定动词出现，提供给儿童相对稳定的句子意义模式（Goldberg，2006：41—42）。那些构式会轻松习得，比简单动词更可靠（Goldberg，2006：52）。因此，Goldberg认为儿童会通过句法（句法引导）习得语义（Goldberg，1995：19）。在动词意义习得时，这一程序提供给他们作为辅助的“多个可使用的句法框架”（Goldberg，1995：21）。

接受这一思想，Tomasello形成了“动词岛屿假设”，该假设认为最初只有高频动词会在名词空位开放但句法很受限的构式中被使用（Tomasello，2000：214），儿童早期语法可能是一种动词岛屿构式清单，即以动词为核心的语句图示清单。通过语言使用，这些构式会变得更抽象，最后可被推广。Tomasello（1992）在一项详细记录其女儿习得英语过程的日记式研究中发现，其女儿的大多数多词句都以具体的动词及其他谓语性词语为核心。在任何一个特定的发展阶段，每一个动词都有自己的一套语句层图示（utterance-level schema），而从整个发展过程看，不考虑其他动词在同一时期的发展情况，每一个动词在新的语句层图示中的使用都有自己的发展时间表。因此，没有证据表明，一旦儿童掌握了一个带有动词的方位构式，他就会自动地将符合语义逻辑的其他动词用在同一个方位构式中。与假定内在普遍语法的传统理性主义方法形成对照，基于使用的理论学家宣称，“成人语言更抽象的范畴是这个（抽象）过程中的浮现物（注：着重标记为原作者所加），而非预先赋予的”（Lieven，Pine & Baldwin，1997：21）。Lieven及其同事描写了从基于词项的学习到作为抽象推广的发展，这些抽象推广具有某些抽象化水平的加工并因此具备好些类别的语言表征。普遍的模式识别能力（Tomasello，2009：69）似乎要对这一抽象和推广过程负责——依赖于构式的复杂性和构式中输入材料的频率——推广过程会延伸几个月甚或几年（Tomasello，2007：836）。很明显，构式的习得也依赖于不同语境中形式—意义映射的前后一致。

在年幼儿童的输入材料中，仅一些受限的动词会用于每一个构式，这些动词在儿童的心理越固化，他们就越不会将构式推广到不可能的语境中去（Tomasello，2009：82）。这种一开始就带有倾向的输入材料帮助他们习得有限的一些构式（Lieven，Pine & Baldwin，1997：208），然后逐渐推广到他们的输入材料中只在后来才出现的、由其他动词构成的这些构式（Abbot-Smith & Tomasello，2006：278）。显然，这样描绘出来的习得过程并不支持理性主义的刺激贫乏论。

理性主义、认知主义、建构主义之间的论争虽然由来已久，但也要看到：首先这些理论有共同之处，比如它们都认为语言学习有内在的先决条件，它们都承认输入材料是必需的等；其次，近年来已有不少学者开始探索语言习得混合模型的可能，以吸收各派之长，达到对事实和现象的最好解释。