二、认知主义

Piaget是认知主义理论的代表。该理论认为语言学习包含于一般的认知发展之中，语言只是认知的一个方面，因此用于解释其他领域认知掌握的原则，应该有助于解释语言的习得。

Piaget认为个体发育是一个间断的、但不断前进的过程，以一些重要的、产生于对环境适应过程中的重组为特征。适应是两种互补过程的结果。因为外部因素，儿童的有机系统不断丧失平衡，但同化和适应过程会帮助他得到新的平衡。因此，随着年龄的增长，儿童会达到更稳定和复杂的结构（Piaget，1980：33）。在这一理论中，思维（因此智能）紧密地与儿童的行动和客体有联系，特别是那些发生在感知—运动时期的那些思维。虽然智能的核心被认为是内在的，但智能通过动作浮现：“知识，因而，在它的起源之初，既不来自物体也不来自主体，而是来自互动——一开始就是分不开的——在主体和那些客体之间。”（Piaget，1976：12）

（一）儿童的认知发展历程

Piaget揭示了儿童认知发展的阶段性特点，把个体从出生至青少年时期划分为四个相对稳定、衔接出现而又各具特点的发展阶段，其顺序被认为是不变的、普遍的（Piaget，1976：22）。

1．感知—运动阶段（0—2岁左右）。婴儿通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。在这一阶段末期，当动作不再外化地被执行时，智力会适应于高度内化的动作，叫作运算。在这一阶段，儿童掌握了诸如在物体恒常性、时间、空间和因果关系等领域的基本的人类概念。出现于感知—运动阶段的概念以及其底层的机制都被认为是具有普遍性的。

2．前运算阶段（2—6岁）。儿童能够考虑到周围世界，但他仍然是自我中心的，也就是说，他在特定情形下的某个时间不会考虑一种以上的因素（Piaget，1923：53）。儿童开始使用符号，并频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，将感知—运动图示转化为概念，同时他们开始从具体动作中摆脱出来，凭借表征图示在头脑里进行“表象性思维”。

3．具体运算阶段（6—11岁）。儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。他们能够同时考虑一些视角和维度，但仅仅是在一些具体的任务中（Inhelder & Piaget，1966：102）。

4．形式运算阶段（12岁及以上）。利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。这个阶段儿童能够考虑任何任务（具体或抽象）中所包含的所有因素。

Piaget将儿童视作主动的信息建构者，认为儿童在遇到新事物时，总是试图用原有的图式去同化它,如果获得成功便得到认识上的暂时平衡；反之便做出顺应，调整原有的图式或创立新的图式，以同化新事物，直至达到新的平衡。Piaget认为，儿童心智的这种机能是一种领域一般性而非特定性的学习过程，可用于语言和非语言认知的所有领域。

（二）认知发展前于语言习得

Piaget感兴趣的是以符号和意义出现为特征的语言习得的最初阶段，以及早期的交际互动。他捍卫语言仅仅是认知的一个方面的假设，并认为神经系统的先决条件是内在的。语言习得的主要前提是发生在感知—运动阶段的表征发展。通过模仿和玩耍，儿童在表征和具体的物体/事件之间发展出相对稳定的联系，即使它们不在现场，也能诱发（Piaget，1945：286）。表征因此被认为先于语言，而且表征能力不是与生俱来，而是婴儿期的一项发展成就，它的出现不仅使词的出现成为可能，也使婴儿后期的许多其他现象（物体恒常性、延迟模仿、符号游戏）成为可能。下一步是将符号（语言的、手势的、身姿的等）映射到这些表征上去（Sinclair，1976：190）。根据传统的认知观点，儿童不可能谈论他们还没有在认知层面习得的概念，换言之：“充分的语义发展要求适切的概念结构”（Byrnes & Gelman，1991：12）。最初，儿童使用一个声音/词语指派给一系列与相同动作图示联系的不同表征（过度概括化）。因此，Piaget认为最初的言语图示是“概念化过程中的感知—运动图示”（Piaget，1945：234）。如果儿童已经构建了对应的范畴，那么特定的概念只能与其对应的语言符号相联系（Piaget，1945：228）。也就是说，要等到概念和语言符号具有某种稳定联系时，真正的符号才开始存在。

儿童早期的自我中心主义经常用于解释年幼儿童言语行为的一些特征。比如，会话时年幼儿童不会一直考虑会话伙伴，他会认为对方跟自己有一样的知识，因此不会提供足够的信息以使对方理解自己的话语。因此，他们会以主观顺序来安排事件，这些顺序看不出有任何明显的连贯性，他们会忽略因果连接的表达形式，并在指称不明了时使用代词（Piaget，1923：56）。以上因素可以解释为什么年幼儿童的话语总是缺乏连贯性，并有个人特质。

认知主义者认为互动因素有诱发作用而环境因素起塑造作用。换句话说，输入材料诱发语言学习的内在先决条件，因此儿童会同时学会其所处环境中所说的语言。Piaget认为语言映射于预先构建好的认知表征之上（Inhelder &Piaget，1964：105），这就意味着他拒绝特定语言系统会影响认知结构的观点。

（三）Piaget对儿童语义习得的观点

幼儿谈论他们所知的内容，而且其所知与其认知水平是相适应的，这就是语义习得的认知基础。在语言产生的独词阶段，很多研究已经表明这种认知—语言关系的存在（Gopnik & Meltzoff，1986；Gopnik & Astington，1988），例如像“gone”这类意指消失的词，出现于儿童掌握物体恒常性的最高级形式的过程中。对儿童最早出现的双词句中词语之间的语义关系（如施事—动作、动作—对象等），Brown（1973）提供了类似的分析，他认为，这种独特的早期意义反映了感知—运动阶段的认知成就——关于客体及动作对客体的影响，关于空间和因果关系，关于自我和世界等方面的知识。

应该说，儿童究竟怎么能够使用词语（符号能力使之成为可能），以及他们为什么使用特定的词并表达特定的意义等问题，Piaget的理论具有强大的解释力；但对于儿童如何掌握句法规则，其理论则显得苍白无力。