第二节 PBL及其起源

一、什么是PBL

你有没有觉得你总是在课程中推着学生前进？或者说你总是在用各种鼓励、奖赏或者威胁方式，赶着一群不愿前行的学生前进？在基于项目的学习中，一切都不一样了。学生被教学大纲中一个有意义的问题，一个真实世界的问题，或一个设计的挑战，牵引着前行。在他们自己解决这些项目之前，他们需要与其他学生合作，去探寻提出的问题，学习相关内容和技能，寻找答案或解决问题的方法，产出高质量的产品，然后向其他人呈现他们的工作。这个过程激发出了学生强烈的求知欲，使他们产生去了解和理解相关材料的需求。这就是在基于项目的学习中，激发学生学习动机的关键——给他们一个真实的需求，让他们去了解、理解和展示他们的所学，而不是仅仅获得一个好的分数（John Larmer，David Ross，2009）。

PBL是让教师和学生参与基于真实世界情景的真实问题，并为其寻求解决方法的一种教学模式。基于项目的学习聚焦重要内容，即教授学生源自核心学术内容领域的标准和关键概念等重要知识与技能；聚焦21世纪技能，如批判性思维、解决问题、合作和交流等能力；培养学生深度探究、好奇心、学会选择、修改、反思、公开演讲等能力（Larmer J.，Ross D.，2009）。

1.PBL的关键要素

项目/问题不论采用何种形式，必须有以下关键要素，才满足我们对PBL的定义。

有意义的内容：究其核心，项目聚焦在教会学生重要的知识与技能，这些重要知识与技能源自相关学术内容核心领域的标准和关键概念。

21世纪技能：通过教学及评估，学生学会对于当今世界有价值的技能，如批判性思维、解决问题、合作和交流等能力。

深度探究能力：学生参与严格的、扩展的，提出问题、使用资源、寻找答案的过程。

驱动问题：项目工作聚焦学生探索的或者正打算完成的任务的开放式问题。

求知的需求：始于一个引发兴趣和好奇心的事件，学生看到了获取知识、理解概念、应用技能的需求，并运用相关技能去产出项目作品。

表达与选择：在教师指导下，结合小组同学的兴趣和相关项目经验，学生有一定的自由选择产出什么作品、如何工作、如何运用时间。

修改与反思：项目包含以下过程，如学生基于反馈，思考增加或改变项目内容，以产出更高质量的项目作品，去思考他们学什么及如何学的问题。

广大观众：学生将作品呈现给除同学和老师之外的其他观众（John Larmer，David Ross，2009）。

2.关于PBL的误区

PBL不是甜点，是主菜。

项目是教学大纲的中心，驱动教学；项目不是在完成传统的教学单元后“有趣的活动”或“应用性学习”。

二、PBL的起源

PBL教学源于20世纪50年代的加拿大医学教育，是受建构主义思潮的影响而发展起来的一种新型教学模式和学习方法，被誉为国外教学改革浪潮中多年来教育领域“最引人注目的革新”。受建构主义的启发，美国神经病学教授Borrows于1969年在加拿大McMaster大学医学院创立了PBL教学模式。后来，美国的布里奇斯和海林杰出版了《以问题为本的学习：在领导发展中的运用》一书，由此将PBL正式引入教育领域。以项目为本的学习是指以学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一专题或具体问题的解决进行研究性学习的教学过程，它有两个显著特点：基于现实的问题和以学生为中心，它强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作来解决真正的问题，由此学习隐含在问题或项目背后的科学知识，形成解决问题、完成项目和自主学习的能力。PBL的实施步骤大同小异，主要包含以下七个方面：项目或问题介绍、设计项目或问题、选定项目或问题、活动探究、作品制作、成果交流、项目或问题最终评价。

PBL的理论基础源于建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习理论。建构主义学习理论认为，学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获取知识。杜威认为教育不是“述说”或者“被告知”的事件，而是一个积极的、建构的过程（Dewey，1997）。杜威的实用主义教育理论强调“以经验为中心，以学生为中心，以活动为中心”。他认为教师应当提供“经验的情境”，引导学生在参加各种活动的过程中，提出问题，解决问题。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思想，从而使学生得到启发，进行创造性的思考，以培养学生独立解决问题的能力。布鲁纳提倡发现学习，认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。PBL正是植根于这些理论，强调学习者是学习的主体，在活动中获得知识、提升技能；致力于推动学生超越知识的获取，让学生参与到批判性思维活动中，目的是通过运用他们所学来建构他们自己的知识体系。

PBL本质上是一种基于建构主义学习理论的探究式学习模式。换言之，学习者通过在真实的情境中解决真实性问题或完成真实项目，并在解决问题或完成项目的过程中使新旧知识发生相互反应，从而主动完成知识构建，获取知识并提升能力。PBL强调学习者在“做中学”，即学习者是学习的主体，在活动中获得知识、提升技能。另外，布鲁纳的发现学习理论表示“学习就是依靠发现”，教学过程实质上是教师引导学生发现的过程。布鲁纳的发现学习包含五个步骤：提出问题，创设问题情境，提出假设，检验假设，得出结论。PBL模式的操作步骤是与之高度类似的，它包括学习者选定项目、提出假设、提出解决方案、活动探究、验证假设、得出结论。

国内对于PBL的研究始于20世纪90年代，最初以介绍国外在该领域的研究状况为主，后逐步尝试和探索将PBL引入国内的教学实践。重庆大学、东南大学、湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学和南京大学等都已开展了较大规模的PBL教学。由于PBL在医学教育领域的应用在短期内取得了丰硕的成果，其也得到了其他领域教育实践工作者的普遍认同。清华大学的张建伟博士，北京师范大学的刘儒德教授、李芒教授，南京大学的王海啸等专家和学者在介绍和推广PBL研究方面做了大量工作，促进了PBL在国内教育领域的发展。国内对PBL的研究主要集中在对PBL进行理性思考和如何进行大范围应用，如PBL与我国的教育现实、在中华文化背景下开展基于项目式学习、实施PBL的可行性分析、程序设计课程PBL教学应用、网络环境下PBL教学系统设计、网络环境下基于问题学习的专题教学设计与实践、基于问题解决的策略、网络环境下基于问题解决的研究性学习分析等。文献主要聚焦在：①各级各类学校中PBL在大学英语及其拓展课程中的应用研究，何学静、李政侣（2018），宁姣姣（2019）等；②PBL与混合式教学方法在大学英语中的应用研究，如赵壁（2019），王燕、石艳（2019）；③国外PBL教学的启示，如张志慧（2019）；④对参与者的研究，如李玉苏（2017），朱妮娅（2017）；⑤PBL评价研究，如余渭深（2017）等。国内近年PBL教学的实践及理论研究深度和广度不断拓展。结合PBL与混合式教学方法在大学英语教学中进行应用研究，反映了国内研究者能紧跟现代教育技术发展前沿和善于捕捉时代发展对教育需求的变化。纵观近年来我国对PBL模式的研究，可以发现，目前国内的相关研究具有以下特点：①理论研究多，实证研究少。国内已公开发表的PBL相关论文，主要聚焦于PBL理论的内涵和外延的阐释，关于PBL在课堂教学方面的实证研究很少。②研究的层次不够高、专业性不够强。国内的研究主要集中在PBL模式在中学和高职高专院校的教育方面的应用，在本科及以上教育领域的研究相对较少，其中有相当多的论文是关于其在医学等少数应用型领域的应用。③国内的PBL研究呈同质化，研究多聚焦在某类学校某种课程的应用，其他方面的研究还需要跟进。

国外学者对于PBL教学在各级各类学校和学科中的应用研究和理论探索系统深入，研究主要涵盖：①对PBL教学的概念、内涵及外延研究，如Barrows H. ＆ Tamblyn R.（1980），Katz L. ＆ Chard S.（2000）等；②PBL的应用研究，如在各级各类学校学科中应用的具体方法、策略、资源、案例展示及研究，如Hallerman H. ＆ Larmer J.（2011），Alec Patton（2012），Larmer J. ＆ Mergendoller J. R.（2015）；③技术支持研究，如Fehrenbacher T. ＆ Scherer R.（2017），Boss S. ＆ Larmer J.（2018）；④参与者研究，如Anthony Pak-Hin Kong（2014），Mario Alberto，De la Puente Pachecol，Dick Guerra etc.（2019）；⑤评价研究，如Whatley J.（2012），De la Puente M.，Selene H.，Acuña L. ＆Delgado M.（2018）。国外的PBL教学实践及研究对于具体情景的PBL应用有较大的指导意义，但这些研究多关注中小学阶段，高等教育阶段的研究相对较少。