教育基本理论
论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系
人的发展是指作为个体的人从出生到生命终止在生理和心理结构两方面有规律进行的量变和质变的过程。对影响人发展的诸因素的探讨是教育学基础理论研究中的一个重要课题，也是心理学、哲学研究十分关注的课题。在教育学的范围内，研究影响个体发展诸因素的目的不仅是要搞清这些因素是什么，它们之间的相互关系是什么，而且要确定教育与人的发展的关系，进而明确怎样才能使教育有效地促进人的发展。正因为这是一个重要的理论问题，所以众多的教育学教科书和教育家的专著都力图对此做出回答。只是这些答案很不相同，有的甚至完全对立。从历史上看，有过遗传决定论和由此引出的教育无用论，有过环境决定论和教育万能论。从20世纪起，人们的兴趣逐渐转移：由争论在影响人发展的诸因素中究竟哪个是决定性的因素，转向研究这些因素各起什么作用、它们之间的相互关系是什么。现在，西方的教育学和心理学著作较多倾向于承认人是在遗传与环境的相互作用中发展的观点，并把教育（学习）与成熟作为一对矛盾来研究。而在苏联的教育学和心理学著作中，倾向于把影响人发展的因素分为生物因素和社会因素；从人的发展动力的角度，又分为内因和外因，强调个体的活动与社会交往对人的发展的决定性影响，强调教育在人发展中的主导作用。就我国解放以来的教育学著作看，最初30年，普遍采用苏联凯洛夫（И.А.Кайров）主编的《教育学》（1948年版）中的观点，即把影响人身心发展的因素归结为遗传、社会环境与学校教育三个方面（以下简称“三因素论”），并认为遗传为人的发展提供了物质基础和潜在可能，环境对人的发展起决定作用，作为特殊环境的学校教育则对人的发展起主导作用。近年来，我国教育理论界对这一观点展开了讨论，有些人批评它在分类上缺乏逻辑根据，思想方法上是形而上学等。但在提出新的观点时又各不相同：有的较倾向于西方学术界的观点，有的倾向于苏联学术界的观点。当然，也有人坚持原来的观点不变，只是对各因素包含的内容及其作用所做的分析更为周密、细致，并吸收了相关学科的新成果，突出了人在接受环境影响时的能动作用。
从上面的简单回顾中可以看出，对于影响人发展因素的认识，正随着心理学、生理学、遗传学、哲学和教育学的发展而不断地丰富、深化。但还有一系列的问题，如对原来的“三因素论”局限性的分析、因素分类的标准、各因素间的关系、教育的作用以及因素理论的整体结构等，都有深入探讨的必要。为此，我想谈一下自己围绕这些问题学习、思考后形成的一些看法，以就教于诸同志。
一
对我们曾广泛接受的“三因素论”究竟取修补态度还是做整体改造，这是对发展因素理论做再探讨必须回答的第一个问题。如何回答这个问题，与对“三因素论”借以建立的方法论做何评价有直接关系。如果方法论基本正确，缺陷在于对问题认识的深度和准确度，那么只要做些修改、补充就够了；如果方法论不正确，那就必须以方法论的改变为突破口，对原理论结构做整体改造。我认为，对“三因素论”适用的只能是后一种办法而不是前一种。
“三因素论”为我们提供的是一幅影响人的发展因素的平面、静态分析图。遗传、环境、教育在个体发展的全过程中，被描绘成各自始终从特定的角度、以同样的作用力影响着人的发展，各因素内部的组成也是不变的。在分析影响人的发展因素与发展主体的关系时，“三因素论”只分析各影响因素分别对发展主体的作用，不分析发展着的主体因素的反作用，不分析各因素的不同组合构成的总体对发展主体的影响，不分析各因素之间的相互作用。这样，从某一个侧面看，这些分析不无道理，但从总体上看，却把复杂、丰富、多变的个体发展与影响发展的因素间的相互作用关系大大简化和绝对化了。在方法论上有形而上学的问题，就不能真正揭示出影响个体发展的全部因素和动态关系。由此可见，即使“三因素论”的要素分类是正确的，这种在形而上学的方法论指导之下形成的理论结构也不可取，何况在因素分类上，它还存在着逻辑不清等问题。所以，简单修补是不行的，必须用唯物辩证法和系统分析法对它作结构上的改造，变静态的、孤立的、片面的、绝对的因素分析为动态的、整体的、全面的、辩证的因素分析。具体说来：
首先，应该从个体发展的全过程，而不是只从发展过程的某一点、某一阶段来分析影响发展的诸因素。例如不能把影响新生婴儿的发展因素当作影响人整个发展过程的全部因素，也不能把这一阶段中影响发展的诸因素之间的关系模式当作在个体发展全过程中都适用的模式。我们应该找出人在发展的不同阶段的影响因素和它们之间关系的模式，并纵观全过程，找出影响人发展的因素与发展着的人之间的规律性的联系和变化趋势。
其次，人的发展是多方面的，有身体的、智慧的、情感的、意志的、行为的等等。这些方面在人发展全过程中并非以同样的速度齐头并进，影响人发展的诸因素也并非对它们产生同样大小的作用。因此，研究者不能只顾及这些影响因素对人发展某一方面的作用，并由此简单地推演成普遍的模式。例如，“三因素论”对遗传、环境、学校教育在人发展中作用的评价，主要是根据它们对人智慧发展的影响做出的，但却以普遍的模式表达，这就必然产生偏颇。我们应该全面地分析诸因素对个体发展各方面的影响。如果这样看问题，就会发现这些因素本身在主体发展全过程中是变化的，它们对发展主体作用的大小是不同的，它们之间的相互关系也是变化的，而且这些变化又与发展主体本身的变化密切相关。因此，只有用相互作用的、动态的分析方法才能正确认识影响发展的诸因素，认识它们对人的发展确实起到的作用。
影响人发展诸因素的多样性及其相互间的密切联系，要求我们的研究不能只停留在一般性的因素分析上，而应做进一步的因素系统结构分析。
为了使对影响人发展因素的认识摆脱形而上学的束缚，十分重要的一点是要研究人的发展与其他生命体发展的区别，找出人的发展的特殊性。尽管我们要研究的是影响主体发展的因素，但是主体的性质决定着哪些因素能对他的发展起作用。因此，抓住发展主体本身的特殊性是使对影响因素的研究真正提高到人学水平（相对于生物学水平）的关键。
二
在具体分析各因素对人发展的影响之前，先要弄清究竟有哪些因素影响人的发展以及这些因素如何分类的问题。遗传与环境几乎是所有教育学、心理学著作中都谈及的两个方面。近年来，随着遗传学、生理学的发展，教育学、心理学对人的遗传因素在个体发展中所起作用的认识越来越深入、清晰。有些学者把遗传因素与个体的成熟机制、个体在胎儿期形成的一些先天因素等合在一起统称为生物因素，把环境因素改称为社会因素，提出了生物因素与社会因素二因素说。看来，生物因素与社会因素说比遗传因素与环境因素说更合理一些。它一方面把遗传因素扩大为生物因素，更全面地反映了发展主体的生物因素对自身发展的影响；另一方面，又突出了环境因素的社会属性，在一定程度上体现了影响人的发展因素的特殊性。但是，就总体来说，这种分法依然存在两个重要的不足：
首先，生物因素与社会因素说基本上没有超出“三因素论”的分析水平。尽管它突出了社会因素的作用，但是，无论是生物因素还是社会因素，对于发展主体来说都是不以其意志为转移的客观存在。如果把影响人的发展因素只归结为这两点，实际上仍是把人的发展完全看作一个受动的过程，是不受发展主体的活动、意识和心理等内部、外部条件控制的过程。这种看法，只揭示了动物发展的共同特征——受动性，没有揭示出人的发展的特殊性——能动性，因而也就把只对人的发展产生影响的一些特殊因素排除在外了。
为了说明问题，有必要把人的发展与动物的发展做一个简要的比较分析。
人与动物的区别首先在于人有意识和自我意识。马克思指出：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[1]人与动物有各不相同的需要。但只有人才能意识到自己的需要，并通过自己的活动来满足需要。人不仅把周围世界当作自己认识的对象，而且把自身也作为认识的对象。人不仅能控制、改造客观世界，而且能控制、改造自己。因此，在人的发展过程中，远远不只是人先天具备的生物因素对其发展有影响，更重要的是人在发展过程中形成的、在某一发展阶段上业已达到的身心发展水平对此后的发展也有重要的影响。人在一定程度上能控制、影响自身的发展，这是每个具有自我意识的人都能切身体会到的事实。人的发展的这种自主性是人与动物在发展方面的本质区别之一。
有的同志不主张把人在发展各阶段已达到的发展水平作为影响人发展的因素之一，理由有二：一是认为人已有的发展水平说到底是由遗传和环境相互作用产生的，所以，只要举出遗传和环境两个因素就够了；二是认为强调人的主观因素对人发展的作用有点唯心主义的味道。我认为这两点理由都不能成立。影响人的发展因素有第一性和第二性之分。从这个角度看，上述第一点理由有一定的道理。但是，并不能由此推论说，影响人发展的因素只应局限于第一性的，不应包括第二性的。因为，我们现在首先要明确的是究竟哪些因素对人一生的发展实际上产生着影响，而不是分出这些因素属第几性。在一个系统中，某对象能否构成一个独立因素，主要应满足两个要求：它确实发挥作用；它与其他因素相比存在着区别，具有特殊性。用这两个要求来衡量，显然，人已经达到的发展水平能作为一个独立因素列入影响人发展因素的系统中。尽管它最初是遗传与环境相互作用的产物，但它一旦形成，就既不同于遗传，又不同于环境，正像水既不同于氢又不同于氧一样。同时，它对人发展所起的作用也与遗传和环境的作用不同。所以，这是一个不能由遗传和环境来代替的独立因素。至于怕强调主观因素会导入唯心主义，则是一种多虑。因为只要不把人的主观因素、自主性摆在决定其他一切因素的位置上，只要不用它来否定或代替其他因素，就不是什么唯心主义。相反，只有在承认人的发展具有受制性的同时，还承认自主性或主观能动性，才能在这一问题的研究上摆脱机械唯物主义和形而上学的束缚，才能使研究不停留在生物学的水平，从而使我们获得辩证唯物主义的认识。
人的发展的自主性还表现在人通过自己的活动来实现自己的发展。离开了主体的活动就谈不上任何发展，因此，主体的活动也应作为影响人发展的重要因素列出。可是无论是老的“三因素论”，还是新的“二因素论”，在分析各发展因素对人的影响时虽提到人的活动对人发展的作用，但都没有把活动作为一个独立的因素提出，只是强调了人通过自己的活动能动地接受环境的作用。这样，一方面使因素列举不全面，另一方面也没有从理论上正确反映活动在人的发展中的实际地位，因而也不可能充分揭示活动对人的发展的作用。
忽视主体的自主性、意识的能动性，是前一阶段我国心理学、教育学中存在的共同倾向，这在关于影响人发展的因素理论中反映得尤其明显。这种忽视不仅在理论上是片面的，在实践中也导致了把教育仅仅作为围绕发展主体的特殊的外部环境的片面做法，而忘记教育最主要的任务之一是组织好受教育者的活动。目前在我们的教育理论中，一方面强调学生是教育活动的主体（甚至强调到不承认教师也是教育活动的主体，把教育与发展混同起来），一方面在真的谈到发展问题时，却又不突出发展主体的自主性，这不是一种理论思维的混乱吗？
生物因素与社会因素说的第二个缺陷是因素分类的标准不尽妥当。它主要根据影响发展因素本身的性质来分类，而且在解释这两个因素的组成时又不全面。如，把生物因素限制在主体方面，那么在环境中有没有生物性的因素呢？把社会因素局限在环境中，那么在主体方面有没有社会因素呢？事实上，对生物因素与社会因素可做两种理解：一是影响发展的因素本身性质有生物性和社会性之分，二是影响发展的因素可分为对发展主体的生物性产生影响的生物因素和对发展主体的社会性产生影响的社会因素。然而不管哪种理解，都没有揭示出这些因素在人的发展由可能性向现实性转化中所起的作用。
我以为，当我们面临的问题是对影响人的发展因素做出分类时，分类的标准首先应该是这些因素对人发展所产生的影响的性质。人的发展是不断从潜在可能向现实发展的转化过程。由此出发，可把影响人发展的因素分为两个层次。第一个层次是为人的发展提供可能的因素，称为可能性因素或条件因素，包括发展主体自身为发展提供的条件和外部环境为发展提供的条件。第二个层次是使人的发展可能转变为现实的因素，可称为现实性因素，具体是指发展主体从事的各种性质和各种水平的活动。这两个层次上的诸因素对人的发展所起的影响性质是不同级的。因此，尽管它们之间有着密切的联系，但不宜混在一起。
根据以上分类标准，可将影响人发展的诸因素用方框图表示如下：
三
在对影响人发展的因素及其分类有了一个总体认识后，可进一步研究各因素的具体构成及其对人的发展的影响。
可能性因素中发展主体为自身发展提供的条件，简称为主体因素。主体因素由两大部分组成。一部分是先天因素，主要包括遗传、个人天赋及制约有机体生长发育的成熟机制等，它们是人与生俱来的、第一性的。另一部分是后天因素。它是主体出生以后，在发展过程中逐步形成的个体身心两方面的特征。从发展过程的一个横断面来看，它包括这一阶段中主体的身体生长发育水平与健康状态，智慧、情感、意志、行为发展水平，知识、经验水平，对事、对人、对己的倾向性态度，等等。显然，后天因素在个体不同的发展阶段处于不同的发展水平，是一个不断变化着的因素。与先天因素相比，后天因素可以说是派生的。它最初是由带着全部先天因素出生的主体与环境相互作用的产物，在每一阶段上表现为前一阶段发展的结果。但是，这个结果一旦形成，就成为影响后一阶段个体继续发展的不可忽视的独立因素。
先天因素对人发展的作用，教育学中都谈到过，在此不做赘述，只想根据生理学、心理学的研究成果强调下列几点：
第一，对先天因素在人发展中作用的研究还需加强。过去，由于批判遗传决定论，只强调遗传对人发展不起决定作用，忽视了对先天因素在人发展中所起作用的深入研究，使我们至今对这一问题的认识还十分粗糙，也使教育、培养人的工作不能完全建立在科学认识的基础上，结果往往是事与愿违、事倍功半。如在学校中就有一方面学生的负担超负荷，另一方面学生的潜力又没有得到充分发挥的事实。要改变这种状况，教育学就应注意吸收脑科学和神经生理学研究的成果，加强研究人脑和神经系统活动的类型、规律与人的发展的关系，研究脑和神经系统的发展与其他器官发展的关系。同时，应从整体上研究人生长发育的成熟过程，掌握各种能力发展的关键期及其相互关系。教育者只有把教育对象所具备的先天条件和机体发展的规律认识清楚了，才能不干出违背规律的蠢事，使各种不同先天素质类型的学生的潜力都得到充分发挥；才能在教育活动中既保护大脑这个人类思维最重要的器官，又充分发展大脑的潜力。
第二，先天因素对人发展影响的大小，与其本身是否符合常态有关。特殊的天赋条件或突出的先天性生理障碍、难以治疗的先天性疾病、十分衰弱的体质或身体外部特征的畸形等，对人的发展会产生重大的，甚至是决定性的影响。
第三，先天因素对人各方面发展的影响是不平衡的。对同一家庭中养育的遗传条件相等的同卵双生儿间的差异和具有不同遗传素质的异卵双生儿间的差异的比较研究表明：在眨眼反应、电反射等生理心理机能方面，遗传制约性强；在智力、知觉、手腕运动、注意、记忆、推理等智力机能方面，遗传的制约性弱；在生理心理机能需要有意志力控制的反应中，遗传制约性也是弱的[2]。也有人认为低级的生理机能多依赖于遗传与成熟。把这点与上述第二点联系起来看，可以得出这样的认识：在一般地确认遗传对人的发展不起决定性作用的同时，还要注意具体情况具体分析，不能一概而论。
第四，先天因素在人发展不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是减弱。在婴幼儿阶段，在人体发育过程的质的飞跃阶段，先天因素的影响相对较大。但是随着遗传素质在人的发展中由潜在因素部分地逐步转化为现实因素，随着机体成熟度和身心发展水平的提高，尤其是随着人自我认识和自我控制能力以及人的活动水平的提高，先天因素的影响就会相对减弱。苏联心理学家鲁利亚（A.P.Луpия）对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎完全失去了与遗传因素的联系。
主体因素中的后天因素是人发展中体现人能动性的重要方面，它构成了人的内部环境，这种内部环境对人发展的影响主要表现在下列几个方面：
第一，影响人对周围环境的选择和作用方式。人生活在环境中，但并非环境中的任何事物都被人意识到。常常会出现视而不见、听而不闻的状况。产生这种现象的直接原因是人不仅处于一定的外部环境中，而且也处在一定的内部环境中。这种内部环境主要是由人已经达到的身心发展水平决定的（当然还受当时心理状态的影响）。它支配着人对客观事物的态度，决定他注意什么，不注意什么；对什么采取积极的行动，对什么采取回避态度。正像心理学家勒温（K·Lewin）强调的那样，一个人怎样认识他的环境，取决于他的成熟程度、知识和目的[3]。人过去形成的经验、认识、能力、态度影响他对环境的认识和选择，从而也影响其今后的发展方向。
苏联心理学家列昂节夫（A.H.Пеoнтьев）把环境、事物对不同人或同一个人在不同发展阶段所具有的不同意义称为“个性化含义”。这种为人所特有的对待客观世界的态度，使人真实生活于其中的环境不同于全部客观存在的外部世界，而是被其关注、认识和利用并带有个人情感、意志色彩的世界。这是一个内部与外部交融在一起的世界。这样的世界对于每个人来说是不同的，它使处在相同环境下的不同个体选择不同的发展方向。
人在发展过程中已达到的不同水平，影响他对客观世界作用的方式和接受客观世界作用的方式。瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）对儿童心理发展的研究表明，不同年龄阶段的儿童有不同的认识世界的结构和不同的道德判断的依据。对儿童来说，外界刺激的输入要通过一个内部已有结构的过滤，并以改变了的形式被吸收同化。当内部结构对某些外部刺激不能同化时，就会产生结构的变化，逐渐形成新的结构。不同结构的变换构成了儿童的认识发展过程，而结构变化的程序是固定的。这也说明了前一阶段的发展是后一阶段发展的基础。皮亚杰的理论从儿童发展过程的一般意义上揭示了已经达到的发展水平与即将实现的发展水平之间的内在联系。从个体差异的角度看，每个人对客观世界的认识方式和作用方式，都受到他已经形成的思维模式和行为习惯的影响，表现出个体的特征。
以上主要说明个体的过去对今后发展的参与。这种参与作用的强弱一般与过去发展的水平成正比。人的智力发展水平越高，从周围世界中吸收到的东西也越多；人的过去经历越丰富，他对现实的认识、感受也越丰富。相反，如果在前一阶段发展中存在着什么缺陷，也会对后一阶段的发展带来相关影响。然而，人过去获得的经验、认识和形成的态度并不是一成不变的，也不是以简单累加的方式影响今后发展的。它们对今后发展所起的作用不完全相同。其中有的成了今后进一步发展的条件，有的为今后的发展提供方式，有的在发展中获得了新的意义和功能，有的却丧失了意义和功能，还有的在新的条件下产生了新的综合。但是，过去的一切越丰富，为人今后发展提供的可能越多，从这个角度看，它们的作用是一致的。
第二，当人的发展水平达到不仅能认识客观世界，而且具有清晰的自我意识和自我控制的水平时，人能有目的地影响自己的发展。在这种情况下，人把自身的发展当作认识的对象和自觉实践的对象，从真正的意义上成为自己发展的主体。
人对自己发展的控制表现在两方面。一方面，人在认识个人与社会关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件。另一方面，人勾勒着自己未来的前景，并根据自己的追求决定自己的行为，一步一步地为实现自己理想的人格、能力而奋斗。此时，不仅人的过去参与、影响今后的发展，而且人对未来的自觉追求也影响今后的发展。这种自觉追求，是人的主观能动性在影响人的发展方面的高度体现。
与先天因素在人发展过程中影响大小的变化趋势相反，后天因素对人发展的影响随着人的发展水平的提高而逐渐增强。其中关键性的转折点是独立的自我意识和自我控制能力的形成，它使人对自身发展的影响提高到自觉的水平。我国古代教育家孔子在总结自己的人生经验时已经直觉到这一点：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[4]这是对世界和自我的认识、控制能力不断提高，最终达到自觉程度的写照。
综上所述，影响个体发展可能性的主体因素是一个复杂的综合体。对于它的构成因素，由不同的划分标准可以有多种表述，例如，生物性的和社会性的、生理的和心理的、先天的和后天的、非自主性的和自主性的，等等。这个综合体的内部结构和对个体发展的影响随个体本身的发展而变化着、互相渗透和转换着。前一阶段的发展结果转化为后一阶段发展的原因，遗传的潜在因素转化为现有发展水平因素，而现有发展水平因素又对潜在因素实现的可能性产生作用，如此等等，构成了一个复杂的、呈现出一定变化趋势的动态结构。总之，主体因素为每个人的发展提供了多种可能性，并赋予人在一定条件下主宰自己命运的可能。
四
环境是人赖以生存和发展的客观条件，它为人的发展提供了多种可能性，也做出了一定的限制。关于环境对人发展的作用，教育学中都有论述，我想进一步阐述的有下列四个方面：
首先，有必要把影响人发展的环境从范围上分为大环境与小环境。大环境是指发展主体所处的总的自然环境与社会环境。其中的社会环境是指当时整个时代的发展水平，如所处国家的政治经济制度、经济发展水平、民族文化传统与科学文化发展水平以及教育的性质、制度与发展水平等。它们为人的发展提供了总条件、总背景。小环境是指与发展主体直接发生联系的自然环境与社会环境。小的社会环境就范围来说涉及主体所在的家庭及其居住区、学习单位或工作单位，就内容来说涉及为主体提供的物质财富、精神财富和与主体相关的人与人之间的关系。
过去在教育学的研究中，往往只注意小环境的作用，而忽视大环境对人发展的作用。如在我国的教育学中，很少研究自然经济和商品经济对人的心理发展的不同影响。在社会发展较缓慢的时期，这一忽视不会带来太大的问题，但当社会发展处于迅速变化的时期，这一忽视就可能给教育工作带来混乱。迅速变化的时代本身为教育和人的发展提供了新的条件，带来新的影响，也提出了新的要求。社会通讯、信息传递手段的增加和传递速度的加快，又使大环境对人，尤其是对年轻一代的影响迅速扩大。如果看不到这一点，或者不去自觉地研究这些变化，教育者由于受到自己在过去时代形成的知识、能力和眼界的局限，往往会把自己的认识而不是时代的需求作为标准去衡量、要求学生，教育就会与时代的发展脱节，或者不能找到解决时代提出的新问题的新方法。
大环境与小环境不是互不相关的平行的两大部分。从空间上看，它们是整体与部分的关系；从内在联系上看，它们是一般与特殊的关系；从对人发展的影响看，它们是间接作用与直接作用的关系。总之，大环境渗透于小环境之中，小环境包含在大环境之内。它们对人发展的影响可能是一致的，也可能是不一致的。这种不一致可能表现为小环境优于大环境，也可能相反。因此，教育学应把两种环境区别开来进行研究，并进一步探索怎样处理好大环境与小环境之间的关系，正确认识大环境的性质、特点与发展趋势，按时代发展的方向控制小环境，使小环境与大环境对人的影响朝着正向趋于一致。
其次，小环境对人的发展起的作用可以分为两个方面：一方面是为人的发展提供各种活动的条件，可称为条件因素；另一方面是为人的活动提供各种直接对象，可称为客体因素。在这两者中，客体因素对人发展的影响最直接。主体通过活动把客体内化为自身的发展，客体因素以改变了的形式构成主体身心发展的实体。如食物经消化转化为个人身体的生长，科学文化经学习转化为个人的学识、智慧与才能，道德规范转化为个人的道德行为，等等。因此，教育学在研究环境因素时要注意改善条件因素，但更要注意改善客体因素，保证给发展主体提供各种必需的、优质的“食粮”，尤其是精神“食粮”，使主体能健康成长。
再次，环境在人的发展过程中同样是一个变量。它对人发展影响的大小也是变化的。环境成为一个变量，主要是因为环境本身，无论是大环境还是小环境，自然环境还是社会环境，都是不断变化的；此外，主体的需求水平与活动能力也在不断变化，从而带来主体活动范围与指向上的变化。如人在童年时期，活动能力不强，视野不广，其活动天地就较狭窄。到了青壮年时期，人的经验丰富，视野开阔，兴趣广泛，精力充沛，其活动天地也就大大扩展了。当人进入老年期后，随着体力和各种活动能力的减弱，人的活动天地又相对缩小了。环境对人发展影响的大小与主体发展水平、独立性和自主性成反比。人的独立、自主能力越弱，受环境的影响、制约越大；反之，人的自主性和独立性提高了，他就能正确利用环境中为自己发展提供的积极因素，控制消极因素，甚至更进一步，为自己的发展创造有利条件，与消极因素做斗争，变不利因素为有利因素。正因为如此，顺境与逆境都可能成为促进人发展的因素，也都可能成为抑制人发展的因素，关键在于主体对环境的认识和自觉运用的能力。
最后，在教育学中通常把教育当作特殊的环境，这种看法有一定的片面性。应该说在环境中包括一部分教育的因素，如教育制度、学校为学生提供的物质条件、教学内容和师资条件等。但不能把全部教育只看作为人提供了一种特殊的环境。这不仅是静态的认识，而且是只从教育者的角度看教育对受教育者作用的性质。如果我们不仅从教育者的角度，而且从受教育者的角度来认识教育对人发展的作用，就会清楚地看到，教育不仅为发展主体提供了特殊的环境，而且是其生活中的一个特殊的活动领域。
总之，研究环境对人发展的影响，不仅要注意构成环境因素的各方面的变化和相互关系，而且要注意环境因素与主体因素变化的相关性，并使其协调。影响人发展的可能性因素中，环境因素和主体因素是密切相关的，某一部分的变化会带来另一部分的变化。它们通过相互作用实现相互渗透和转化。在这些变化中，主体的变化带有主导性。教育学只有研究这些关系的性质与变化规律，才能在为人的发展提供充分可能性的研究中得出科学的结论。
五
可能性因素为人的发展提供的是多种可能，但要使可能最终成为现实的发展只有借助于个体的活动才能实现。正是在使个体发展的各种可能变为特殊的现实发展的意义上，可以说个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展。
个体活动的内容可按其性质分为三个不同的层次。第一层次是作为生物体所具有的生命活动。有生命的人的生命活动无时无刻不在进行着，它是人类进行一切其他活动的前提。在常态下，虽然生命活动按机体整体活动的节奏在自动进行着，并不被活动主体意识到，然而，它是确实存在着的。一旦机体的某一方面出现障碍，或者生活的自然环境发生急剧变化，生命活动的正常与否就对人的整个身心发展产生影响。第二层次是人作为人类个体所特有的心理活动。人通过各种形式的心理活动获得了对世界和自己的认识，形成了各种心理活动的能力和独特的个性。第三层次是人作为社会成员所从事的各种社会实践活动。它在人的一生中十分丰富多样，而且是人的心理活动产生的源泉。人对自己和环境的认识、改造都通过社会活动实现。社会活动的范围不断扩大，内容不断丰富、深化和系统化，人的身心发展水平也不断提高。教育正是发展主体所从事的社会活动中的重要组成部分。显然，这三个层次的活动对于人的发展来说都必不可少，而且相互依赖和渗透。人的生命活动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又都受到生命活动和心理活动的影响。
从个体活动的形式来看，有外部活动与内部活动之分。外部活动表现为人体各外部器官的各种动作。通过这些动作，人一方面从环境中获取满足自己需要的对象，一方面把自己的目的、意愿外化和物质化，改造旧的环境，创造出新的环境和财富。人在活动中所必须进行的各种动作按活动的目的和顺序相互协调，形成系统。其中最基本的动作通过反复实践达到自动化的程度。内部活动是指人的心理活动和人体内部器官的生理活动。人的心理活动是把物质对象转化为意识的活动，也是把外部活动过程转化为思维过程的活动。它具有认识外部世界和控制主体活动的作用。在人的生活中这两种形式的活动是同时存在和密切联系的。它们是人与环境相互作用的特殊形式。人通过这两种形式的活动，实现了自身与环境之间的物质和精神的变换，并在这个变换的过程中实现自己的发展。马克思在《资本论》中分析了劳动这一实现人和环境物质变换的活动对人发展的意义。他十分精辟地指出：“为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力——臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”[5]人与环境的精神变换的重要途径是个体通过对人类共同创造的精神财富——科学文化和社会其他意识形态的掌握，实现自己精神世界的发展。这个掌握精神财富的过程也包含着对外部活动与内部活动以及两种活动的转化。
皮亚杰从个体认识发生学的角度研究了活动在人发展中的作用以及外部活动与内部活动的关系。在《儿童心理学》《发生认识论原理》等著作中，他不止一次地指出：人的认识的形成，最初起中介作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。儿童最初分不清主体与客体，他只有自发的动作。只有当他在自由地调节自己的活动时无意识地达到了目标，才肯定了自己的存在，把自己与环境区分开来。皮亚杰还认为主体动作的协调一方面使他体会动作之间的排列顺序和联系，成为逻辑数学结构所依据的一般协调的最初形式。另一方面，由于一定的动作协调能达到一定的目标，它就成为在感知上形成因果性结构的一个起点。由此构成的前语言智力，成为语言获得、社会交往与相互作用的先决条件[6]。可见，人的外部动作是人的发展的起点，人的内部思想活动是外部活动内化的结果。
苏联心理学家加里培林（Л.Я.Kapибьтлин）对儿童智力形成过程的研究也说明了这一点。他认为，个体发展的主要方式是掌握人类所积累起来的经验。认识过程是变客观经验为主观经验的过程。人的智力发展与他学什么、怎样学密切相关。在分析学习的过程时，他强调学习是一个活动系统，其中心环节是作为学习活动单位的动作。从这样的观点出发，加里培林对动作的结构、发展阶段、功能与特征作了系统分析，得出儿童对事物的认识由定向开始，经过物质化阶段（关键是手的动作的参与）、出声的外部语言阶段、不出声的内部语言阶段，最后才达到智力阶段的结论。人的外部活动的动作结构能转化为内部的认知心理结构，主要是因为外部活动与内部活动具有同构性，神经心理学的研究已经证明人的外部活动与内部活动有相同的程式和生理机制。
以上内容说明人的发展的实现一定要通过个体的活动，没有活动，环境与发展主体之间就不可能发生相互作用，也就谈不上任何发展。那么，活动对人发展作用的大小取决于哪些因素呢？
第一，取决于活动的重复程度。人只有通过一定程度的重复活动，才能形成熟练的基本技能和技巧，也才能从具体的活动过程中抽象出活动程式和结构，并转化为思维的心理结构。活动的一定程度的重复，使人能看清事物间的本质联系，使认识不断深化。同时，只有在掌握了较低水平的活动技能、技巧后才能向高一级的活动发展。可见，活动的重复度是保证活动对人产生影响的重要方面。当然不能由此得出结论，每项活动重复次数越多对人的发展越有利。重复不是目的而是手段。重复的次数应以目标的实现为准。对具体活动重复度的研究应能为提高教学效率、控制作业量提供科学依据。苏联教育家苏霍姆林斯基在他的教育实践中注意到了这一点。
第二，取决于活动对发展主体提出的要求与主体现有发展水平之间的差异度。只有高于发展主体现有水平而又是发展主体可能进行的活动，才能有效地促进主体发展。这里同样有一个怎样才算适度的具体问题需要做深入细致的研究。如我国天津市儿童保健所李惠桐通过对三岁前儿童早期教育开始年龄的研究，提出三岁前儿童学习或训练（掌握某一新的活动或动作）以成熟早期（该年龄段中10%幼儿已掌握）为好[7]。他的结论是具体的，但课题涉及求最佳差度，这是值得各级学校研究的共同问题。
第三，与活动本身的组织水平有关。活动目标越明确，步骤、手段越具体，主体越易掌握活动的结构。
第四，与活动中主体的自觉程度有关。主体从事活动的动机越强烈，目的越明确，在活动过程中越自觉地注意对自身行为的反馈与调控，活动结束后越深刻地总结经验教训，并以此作为下一次活动的借鉴，主体在活动中所获得的东西就越多，成长就越快。这也是为什么参加同样活动的人会有不同收获的原因之一。
第五，活动的成效也是影响因素之一。如活动取得成功，不仅使主体追求的目标变为现实，需求得到满足，而且使主体看到了自己的力量，自信心倍增。还会使人产生新的或更高的需求。活动不仅成为满足人需求的手段，而且会创造出新的需求。人的需求水平的不断提高正是推动人发展的重要内部动力。当然，活动的成功也可能导致人的自满，但从总体上看，由于内外因素的作用，在人的发展过程中因自满而妨碍发展的情况不会持续不变。
最后还要提及的一点是，活动对于人的发展来说，也是一个不断变化的因素。在人的一生中，不仅活动的范围在不断变化，活动的性质也在不断变化。人生每一阶段中的主要活动构成了这一阶段发展的“主旋律”。如人在幼儿期以游戏为主，无所事事是孩子的特权，他们生活在欢乐、生动的形象世界中。而童年至青年初期，学习、受教育是活动的主要内容，这一时期也是人的发展最迅猛的时期。
至此，我们对影响人发展的因素从两个层次、三个方面作了分别阐述。不难看出，这些因素中的每一个对于人的发展来说都是必不可少的，然而又都不是充足条件。只有在它们之间发生联系构成整体后才成为人的发展的充足条件。它们之间的相互关系并不是并列的或者从属的关系，而是相互渗透、转化，互为因果、互相作用的关系。这使影响发展的因素系统也随着主体的发展不断变化，呈现出错综复杂的动态结构。若用图式可简单表示如下：
图1 动态结构图
注：1、2、3分别表示主体发展的不同水平和相应的环境、活动变化。
六
在排列影响人的发展因素时，没有把教育列为一个独立的因素，并不是企图贬低教育在人的发展中的作用。相反，我认为教育，尤其是学校教育，作为专门培养人的有目的、有系统、有组织的社会活动应该在人的发展中起主导作用。不然，我们为什么要办学校呢？然而，并不能由此得出这样的结论：必须把教育作为影响人发展的独立因素。这是两个问题。从上述分析中可以看出，学校教育是特殊的环境和特殊的活动，是影响人发展的环境因素和活动因素的组成部分。学校教育能否对人的发展起主导作用，不仅取决于它本身的水平，而且取决于它与其他环境、活动影响之间的协调。如果不加任何条件地绝对肯定学校教育对人的发展起主导作用，则把复杂问题简单化了。纵观历史和现实，我们可以看到，学校教育至少不是在任何时代、对任何人、在人发展的任何方面和任何阶段都起主导作用。正因为如此，我们应该研究的是这样的问题：在满足哪些条件以后，学校教育能对人的发展起主导作用。这就需要对影响人发展的因素系统有正确的认识，并从学校教育与它们的关系中来研究这一问题。这样也许对实践更有意义。人们不能只满足于办学校，认为只要办了学校就能主导人的发展，而是应该研究办怎样的学校和怎样办学校才能促进人的发展。
我认为要使学校教育对人的发展产生有效的直接影响，至少应该满足以下条件：
（1）学校教育要符合社会发展的方向，反映人类发展的当代水平。与社会发展方向相反的学校教育是保守的，有的甚至是反动的。它不但不能有效地促进人的发展，甚至会对人的发展起压抑破坏的作用。
（2）学校教育要能影响、协调其他与人发展有关的因素，使相互的作用方向能大体一致，作用的方面能互相补充。否则，因素内部的矛盾会造成作用力的内耗。当学校教育的力量不足以抵御相反方向的作用力时，学校教育就会处于失败的境地。
（3）学校教育要符合教育对象的身心发展规律，要弄清教育对象的已有发展水平和明确未来发展的方向。只有深入研究教育对象的学校才能有的放矢地进行教育。在这个问题上只能顺水推舟，不能随波逐流，更不能逆水行舟。
（4）学校教育不仅要为受教育者创造适宜的环境，更要组织好他们的活动。应在仔细研究主体因素和环境因素提供的可能性的基础上，精心设计有利于主体发展的活动，并激发主体参加活动的积极性，提高其在活动过程中自我反馈的意识与能力。
（5）学校教育要注意培养受教育者自我教育和自我控制的能力，识别、控制、利用、改造环境的能力，只有这样，学校教育在主体身上产生的影响才能持久地发挥作用，以至对主体一生的发展起主导作用。否则，学生离开学校后，就可能发展缓慢，或者缺少不断更新的能力，或者缺乏抵御外界消极影响的能力而被社会中的各色环境所改造。学校教育对人发展的主导作用，不是只体现在使受教育者于最短时间内达到当代社会对人的要求上，更主要的是应体现在学校教育为人一生的发展奠定坚实的基础，为他的继续发展创造条件上。
以上论及的是学校教育对受教育者的直接影响的一面。此外，学校教育还能对受教育者起间接影响。当我们分析、研究了影响人发展的因素系统后，就可能考虑到使学校教育产生横向的影响，用学校教育的力量去影响其他作用于人的发展的因素。这方面首先是对家长的影响。学校应该向家长普及有关优生优育的知识。也可以考虑在学校教育的高年级为未来的父母开设这方面的课程，使每个人都懂得个体形成和发展的过程，提高对人自身发展规律的认识。现在我们学校的课程重视了人类发展史的教育，但对个体发展史的教育却未重视，致使青年一代，甚至是受过高等教育的青年，直到自己当了父母，还不懂得个体发展的过程与规律，对优生优育的知识知之甚少。现在的父母，大部分还是根据个人的习惯与好恶、长辈的经验、一星半点的知识在养育儿女。这使家庭教育的质量处于较低的水平，并常常成为与学校教育对抗的力量，给学校教育带来许多“再教育”的困难。可见，如何化对抗力量为协作力量，实在是提高教育效能的一个十分重要而迫切的任务。其次，学校教育也应对校外的各种社会因素施加影响并合理利用。教师的眼睛不能只看着校内，同时要看校外；学校不仅要与社会生活密切相结合，而且要对社会施展教育影响。提高各种社会因素的教育作用，也是教育对人发展起间接影响的重要方面。当然，间接影响又是与直接影响相关的。它能提高直接影响的效果。
综上所述，在研究影响人的发展的各种因素时，我们应该考虑各因素之间的不同组合与结构，归纳出几种基本的结构类型，然后针对各类型的特点及其优势与劣势，立足于最大限度地、最有效地促进人的发展，研究教育的对策、步骤、措施、手段，使学校教育真正起到有目的、有系统、有组织地促进人的发展的作用。在这里，只有因素分析还不够，要进行结构分析：一种标准结构不够了，要研究可能存在的多种结构。如，在其他因素基本相同的情况下，主体的已有发展水平处于低常、超常、常态等三种不同情况，就要采取不同的教育对策。显然，由此得出的结论必然不是无条件的、绝对的，而是有条件的、相对的。它看起来也许没有用形而上学的观点得出的结论简单、明快，具有稳定的、万能的架势，然而，如果事物本身就是复杂的、变化的，那么，这种简单、稳定、万能的结论又有什么价值呢？它既不能说明什么，也不能指导解决什么。只有对复杂的、与人和社会有着千丝万缕联系的、处在经常变化条件下的教育现象做深入、细致、全面的分析与研究，才能使我们的教育理论丰富、发展起来，摆脱空泛的状态。这是一项十分艰巨而又亟须进行的工作。
注释
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷.北京：人民出版社，1979：96.
[2]大桥正夫.教育心理学.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1980：22.
[3]比格.学习的基本理论与教学实践.张敷荣，等译.北京：人民教育出版社，1990：252.
[4]孟宪承.中国古代教育文选.北京：人民教育出版社，1979：17-18.
[5]马克思.资本论：第1卷.北京：人民出版社，1975：202.
[6]皮亚杰.发生认识论原理.王宪钿，等译.北京：商务印书馆，1981：“第一章”.
[7]李惠桐.关于三岁前儿童早期教育开始年龄的商榷.教育研究，1984（4）.