个人思想笔记式的15年研究回望[67]
1994年9月，由我提出并主持的“新基础教育”探索性研究正式启动了。启动的标志有二：一是作为该项研究的第一篇论文，关于课题提出的时代依据的论文发表；二是作为“新基础教育”第一所试验学校——外高桥保税区实验学校正式投入研究。自此始，“新基础教育”经历了5年“探索性研究”，继而又开展了5年“发展性研究”，最终再用5年时间完成了“成型性”研究。在总计15年的时间里走完了从问题提出，到初步成果形成，进而推广、应用和提升、发展，直至相对实现学校转型的完整研究全程。这一15年研究取得了出乎预料的结果，以其独特个性引起了我国基础教育研究和改革领域的广泛关注，并影响教育理论界。
因本人作为课题研究的提出者和教育部立项课题负责人的特殊角色，“新基础教育”成为我15年生命历程的重要组成，也成为我作为一个教育学理论研究人员的专业发展生涯的重要组成。在15年的研究中，我与一批志同道合的合作者，包括华东师大的课题组成员、试验地区的相关领导以及很多试验学校的校长和教师，结成了真诚和持久的互济关系。在为共同目标努力的过程中，我们相互启发、相互激励、同甘共苦、风雨兼程，经受着想做成一点事业的人都会经受的欢乐与痛苦，感受着因共同奋斗而生成的特殊友情之温暖与力量。15年研究同时也催生出我对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态的重新思考与认识，使我有可能在理论与实践双向建构的基础上，提出为创建“生命·实践”教育学派而努力的新的专业发展目标。可以说，这是我人生经历中最丰富和充实的15年。“新基础教育”生在世纪之交的当代中国社会转型时期，成于21世纪第一个10年，又以学校转型性变革为核心问题开展研究，故而这项研究中所经历的变化，在一定意义上反映了中国社会转型时期的教育状态与人的心态，也让我切身感受了转型的重要、复杂与艰难。因此，我以一个身处转型社会中，又用研究行为对社会转型在相关领域做出积极回应者的身份，将自己在“新基础教育”研究中的思索、策划、行动、体悟等主观状态，做一个思想笔记式的回望。这也许不仅对于我自己的清思、对于有兴趣进一步了解“新基础教育”的同行是有用的，而且还可能留下一点有关当代中国转型时期，通过个人心灵和研究实践折射出的教育领域变革状态的记忆。
一、缘起
一个人做出或说出一个决定，其“表现时”常常为一瞬间，但一个决定的缘起、形成却往往有一个时段的积蓄与酝酿，有意的和无意的。决定的性质越关乎大事，或越被自己看重，酝酿的时段就相对更长，有的甚至是积毕生心血。此外，一个决定还常常会因某个突发的事件或意外的遭遇而催生，个人所拥有的一些直接经验、形成的信念与个性，又是做出决定的重要支撑。这是我追思15年前何以提出“新基础教育”研究所悟出的一点道理。
理论积淀
自1982年起，我的专业方向集中在教育基本理论上，1987年后又增加了“教育研究方法论”这一方向，并开始了教育学科元研究。两个方向的选择，都与我有较强烈的理论兴趣和好思的习惯相关，它们形成的合力一方面是对现有教育理论的审视、批判和新假设的提出，另一方面是自身的知识结构、视野和思想方法的转换和重建。“新基础教育”研究是以自己在这两个专业方向上的探究与积累，以及由对教育的重新认识和认识教育的思想方法的转换作为底蕴的。它的最早缘起是理论，没有提出课题前的10多年的理论积累和自己对教育问题的独立思考，我不可能做“新基础教育”研究。
1986年3月，我发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文[1]，从理论和方法论两个维度，对传统的关于影响人发展的、在国内教育学著作中通行的“三因素论”做了突破。文中提出的核心论点是：关于影响人的发展因素的分析，必须从生物学立场上升到人学立场；要把发展主体（承担者意义上的主体）的实践活动作为一个重要的、使每个人自身的发展可能转化为发展现实的关键性因素纳入，并建立起各种影响人的因素随人的发展过程而变化的动态关系论。文中强调，在一定意义上人的命运是由自己决定的。教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识与能力。1991年，这个基本观点在《教育概论》中又以一章的篇幅做了展开、系统的论述，形成了有关影响个体发展的“二层次三因素论”。文中第一次明确提出：“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两个不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的，还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现”[2]；而“活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度”。以此为据，书中把活动分为“被动应答”“自觉适应”“主动创造”三个等级[3]。在论述到第三个等级时，我特别强调：这类活动是“最富有发展性意义的活动。在学校的教育、教学活动中，学生处于这种状态的机遇不太多，人数也不太多……然而，谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的”[4]。在这一章结束时，基于上述发展理论，我提出了“教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平”；“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展”；学校教育“应把培养受教育者的自我教育与自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去”[5]。
较多地论述我对教育与人的发展问题的系统观点，引用《教育概论》中多段原文，是为了说明在1986到1990年间[6]，我对教育基本理论中这一重要问题经重新认识后，初步形成的认识立场和认识框架。正是这一关注人的生命活动质量，关注人的主动发展的意识与能力，并由此生出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识，至今还是我认识、判断和期望教育的一个基本立场和框架。也就是说，“新基础教育”以培养健康、主动发展的人为教育目标的思想坚核，并非心血来潮，亦非空穴来风，而是我自身在教育理论和思想方法的专业发展历程中的一个产物。1991年《教育概论》出版后，“二层次三因素论”尽管引起了理论界的关注，也有一些不同的评论，包括有一些人认为，这可能是一种有意义的理论，但做不到。在我看来，出现各种意见是很正常的现象。但我一向不太介意别人怎么说和为何说，也不去对每一个批评意见做回应，不管它是来自“权威”还是“小鬼”，是“明说”还是“暗指”，只是自己看明白了就继续往前走。我觉得更重要的是自己想清楚了没有，更看重理论或批判本身是否真有道理、真有新意、真有力量，是否具备了讨论和对话的基础。我自己对一些观点的批判或问题的重新提出，也遵循同样的立场。主要针对一种广泛认同的，甚至习以为常的观点，而不是针对某个人的观点，更不是为了去批评某个人。
前期经验
基于对马克思主义强调理论的实践力量，以及理论需要有实践来检验与丰富这一基本立场之认同，我清楚地认识到，自己形成的上述观点还只是一种“理论假设”，它即使在逻辑上和认识上合理有据，也还需要完善，更需要实践的支撑。与其关注别人怎么说，不如实实在在去行动。于是，我产生了一种通过实践验证、丰富和完善理论的冲动。1990年秋，在几位同事的合作支持下，我们以“基础教育与学生自我教育能力发展”为课题，以上海市普陀区洵阳路小学为试验学校开始了为期三年的研究[7]。这一课题在众多的课题中只是一个小项目，资助经费总计5000元，但对我而言是一个重要的项目。它是我生平第一次用实地研究的方式，去检验自己提出的一种理论的合理性和可行性，去研究一种理论如何实现向实践形态的转化，以及去认识、体验转化过程研究的问题和复杂性。也是第一次有一种原创式研究的体验，获得了由理论假设走向实践研究的经验和信心。而且，因研究中与学校一线的经常性接触，我对学校生活实际、师生的生存状态、学校实践的可改变性以及转型时期学校的动荡与变化等方面，有了在书斋里阅读无论如何都不可能获得的深切感受和思索，进而直接催生了“新基础教育”课题的诞生。
在此，不可能详细地记述该研究的全过程，只想说一下上述课题研究对我形成、提出“新基础教育”课题和研究风格产生影响的主要方面。
第一，研究使我真切地感受到儿童发展的巨大潜力，自此，不再相信学校教育质量的生源决定论。同时也认识到，在学校里儿童发展的潜力能否变成现实的发展，首先与教师能否在各种活动中，为学生提供主动发展的空间直接相关。人，才是学校变革和发展的决定因素。
有关这一点的体验在试验开始的第二个星期就让我们感受了。1991学年开初的第一个星期，课题组一方面要求教师对一年级试验班新生的状况做细致了解，做好入学教育的常规培养；另一方面，我们及早进课堂连续听了两天三年级试验班的语文课和数学课。两位老师都是有经验的中年教师。老师讲课十分努力，但课堂气氛一直较沉闷：学生很少举手回答，有的学生也不专心听讲，大多数学生表情“平静”。这证实了校长向我们的介绍：这是一个“普通”班级，学生不太活跃，各种表现在一、二年级时都属平平。新接班的班主任也认同这一评价。面对这种情况，课题组想测试一下，当学生不在老师控制下由他们独立组织和开展活动时，将会有怎样的表现，且把测试结果作为初始状态的资料保存下来。
我们设计了一个活动测试的方法，要求三年级所有班级都参与，但班主任老师保证不参加活动的讨论设计，活动进行时也不去干预。那一天是开学后第二周的星期四，9月5日，离教师节只有4天。早读时，我把三个班的中队委员都找到校长办公室来，开了一个短短的小会。会上我向他们提出要求：今天下午第一节课，每个班都举行一次中队活动。中队活动的主题、内容、形式，都不做统一规定，由中队委员讨论决定。但要做到两点：第一，这次活动必须每一个同学都参与，不能有任何人只是坐着看；第二，活动怎么搞，不能请班主任或其他老师帮助出主意、辅导。孩子们先是被一位不认识的老师召开会议弄得有点拘束，接着又被这样一个从未遇到过的活动方式和活动要求搞得兴奋，因新鲜、挑战而生出紧张。他们先是窃窃私语，很快有的孩子眼睛发亮起来，欣然回答我“行”。我就让他们立即回去分头讨论，形成方案后，可利用午间休息时间做准备。我们也立即设计记录活动状态的统计表，分好工，每人准备参加一个班的活动，并随程记录。一个上午，我们谁都没有离开过学校。
下午，我怀着期待和不知会有怎样结果的小小焦虑，参加了试验班孩子们首次全独立运作的主题队会。课前5分钟一进教室，我们就看到黑板上写着“庆祝教师节”几个大字，还有几个学生在画着最后几笔花边和气球。教室里弥漫着一种兴奋的空气，小干部还在跑来跑去分别布置“任务”。上课铃响，主题班会正式开始。前面约有30分钟的时间，都是表演节目，有舞蹈、唱歌、器乐独奏等各种形式。可以看出，这都是有一些表演基础、虽水平不同但愿意表演节目的学生，人数不到全班的一半，可时间已经过半。我正在为他们能否做到上午的第一个约定：每个人都要参与活动担心时，作为主持人的中队长拿出“绝招”来了。她说：马上就是教师节，现在让我们每个人都站起来和周老师说一句祝贺的话。孩子们按座位顺序挨个站起来，说着自己想好和想说的话，一个也没漏。此时此刻，我被深深地打动了，不只是因为这些话语和他们表达的对老师的敬意，而是被孩子们的机智，被他们想尽办法、在几乎没有准备时间的情况下所想出来的办法，被他们对自己班上可以开发的表演资源的全力开发。一下子，我重新认识了这个班，重新认识了这些孩子，我对他们的发展可能充满了信心。那天，我们也兴奋地谈论了很久。
根据统计下来的情况，当时各班的表现差异不大，但事后试验班的学生却向老师提出了一个大胆的要求：今后能否每个星期四的下午都安排一节课，像这次那样，由我们自己来组织中队活动。这是孩子们在经历自主后所产生的自主性需求的自觉强烈表达，老师对他们也有了信心并欣然应允。就这样，一个初始测定设计的精神和原则，转化为试验班班级工作改革的第一个试验因子，介入到他们的日常生活之中。此后的星期四下午，就成了这个班学生期盼的时间。
课堂教学由教师讲为主的局面之改变要困难和缓慢得多，尽管我们也和教师交流意见。对教师产生震动性效应的举措发生在一次听课之后。那天，在教师不知晓的情况下，我们用码表计算一节语文课上教师讲话所占用的时间。结果是40分钟的课，教师占用了近30分钟，另外10分钟则用在学生回答老师的提问上。大部分学生在课上做的事是静听、按教师要求找书上答案、齐答等，其中虽少数学生参与举手，但并无发言机会。当教师得知这一统计结果时惊讶地说：“我真有这么多话？”他这才意识到自己存在的问题。此后，我们提出教师首先要改变教学的时间分配和组织方式，让每一个学生在课堂上有可能主动、有效地参与教学活动。要“把课堂还给学生”。这个“还”，第一步是“还”学生在课堂上“主动学习”的时间。以此为突破口，围绕着提高学生主动学习的意识与能力这一目标再开展课堂教学内容的结构变革、教师教学行为的结构变革和组织形式的结构变革等课堂教学整体性的结构变革。经过近一年的变革实践，学生的精神面貌、学习积极性和学习能力都开始发生显著变化，教师的教学方式也出现了转型。一年后，我们再一次用码表测定同一教师一节课上所占用的时间，结果是不到10分钟。
1991年的洵阳路小学在上海是一所十分普通的学校，在区里也只属中等状态。试验班的两位教师都非名师。一位虽有经验，当时还只是学校的骨干教师，另一位只是中师毕业工作才三年的青年教师。洵阳路小学所处的地段也决定了它只有狭小的空间、不高级的设施、拮据的经费，以及家长的经济和社会地位大多属平民阶层的学生。然而，他们有一位热爱教育且不满足现状，还相信通过教育研究可提升学校水平的、十分有个性的校长；有一个能相互合作的领导班子；有一批愿意进行改革试验以改变自己的教育、教学行为，使学生得到更好发展为宗旨，而不是单纯以个人升职称、扬名为直接目的的教师。因此，我们能合作，并在持续、长期的共同努力下，三年后，试验班学生与本校非试验班学生相比，在群体和个体的精神面貌、自我意识和自我教育的能力及学习成绩等方面，都呈现出正向的显著差异，成为学校里最出色的两个班，涌现出各类学校“明星”。正是这个论条件普通到不能再普通的学校试验班师生的变化，使我深信教育改革中各种条件论，或只是把力气花在以改善条件来发展学校、提高教育质量的策划与措施，都还没有涉及教育改革的根本问题，都在不同程度上，或者根本没有真正意识到，千百万教师的改变才是教育改革成功的最根本的决定因素。
第二，研究使我真切地感受到理论的力量及其在变革实践中的不可或缺性。变革越深入到教育的根本问题，越不拘泥于方法层面，就越需要理论。这项研究让我获得了理论如何向实践转化的经验，并在对教育理论与实践的关系认识上，开始有了新的发现与体验。
从题目不难看出，“基础教育与学生自我教育能力发展”涉及教育基本理论问题。它不仅要研究教育内在的性质、价值、目标等问题，还要研究如何实现价值、目标的问题。它在我的研究系列中，已进入到通过对实践的变革和实地观察，检验理论假设、丰富和深化认识的阶段。因此，我不可回避地要面对和处理教育基本理论与学校教育实践的关系问题，这也是许多人认为两者很难直接关联的问题。正是这一对研究人员自身专业能力富于挑战性任务的提出，使我有可能从研究人员个体的角度，从一个具体的题目出发，在某个学校开展的研究中，去实践、体悟教育理论与实践在另一个层面上的关系，而不是一般地谈论、书写教育理论与实践的关系。
在三年的研究过程中，我在实现一种新的教育理论真实作用于实践的全过程中，一步步地走出了一条路。其中，最重要的有这样几步：
（1）有自愿组成的合作队伍。在自愿基础上组成理论研究人员的合作队伍，成员间在专业上需要具有独当一面和互补的可能。在该课题组成员中，其他几名成员的专业特长分别是小学教育研究、儿童发展心理研究和小学语文教学研究。这一组合使我们有可能在教育理论如何转化为实践的问题上开展多层面研究。
（2）做出研究方案的总体设计。其中除研究目标、策略、时限、阶段划分等以外，很重要的是做出实践点的选择和在实践中从哪些具体方面着手开展研究的策划。如果这些方面不清晰，在实践中研究就会无插入点。尽管“实践点”和“插入点”都是具体的，但必须考虑到代表性以及与研究主题的直接相关性。这些方面的思考、设计质量，实际上由研究人员的专业底蕴与方法论水平决定。
（3）课题组与学校主要领导形成共识，建立合作研究的关系。课题组应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是“一条心”时，才会出现真诚和有效的合作。
（4）形成研究活动的常规制度。例如，自课题研究进入学校后，我们一方面要求教师每学期制定研究计划、写出研究小结，在每学期开始和结束时与我们进行交流讨论；一方面规定研究人员在无特殊情况下每星期四都要到试验班去，上午听课、讨论、评课，下午开班会，讨论班级工作，并有针对性地提出下一周的研究工作。每学期的假期，华东师大课题组成员都要做研究总结，提出下学期的工作计划。这样，不但使理论研究人员和教师各有自己的独立思考和研究任务，而且使两类人员能保持经常性的、有共同目标指向的接触、沟通与相互影响。这些规定对教师而言，能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨与建议；对理论研究人员而言，能亲历现实的变革过程，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高做出综合判断，提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力。研究过程还呈现出既有设计，又有开放性，且处于不断评价、发现问题、主动调整、丰富充实、探索创造的特点。研究过程的这些品质，对教师的观念和行为转化产生了积极作用，实践也具有了新的理论内涵。
（5）进行理论概括与提升。实践性研究结束后，理论研究人员安排了一段时间，除了对研究本身做全面反思和系统总结外，还对研究中的理论发展做出提升和概括，在一定意义上生成新的理论假设，推进理论发展。在这项研究的结题报告中，我们在“自我教育结构的层次与类别”、“人的自主发展内外条件”、“引发自我教育意识的情境分类”以及“教育实践如何有效促进学生自我教育能力发展”等方面提出了新的观点。
熟悉“新基础教育”研究过程或阅读过这本书第一部分提供的三篇结题报告[8]的人，不难看出，以上五点已构成了“新基础教育”在理论与实践关系的处理上所持的基本立场。“基础教育与学生自我教育能力发展”这项研究，使我们在提出“新基础教育”探索性研究时，不仅有了理论的基础，也有了实践的底气。我相信，如果没有该项目的认真开展和基本达到期望中的成功，我不可能也不敢提出“新基础教育”。正是在这个意义上，而不只是在时间意义上，我把这项研究看作“新基础教育”研究的前奏。
时代挑战
但是，我决定做“新基础教育”研究的动机，不只是“基础教育与学生自我教育能力发展”这个课题在完成基础上的扩展、丰富和加深。尽管在“新基础教育”中，教育与学生发展的研究依然是内在核心问题，但“新基础教育”研究与上述研究的一个重要区别是：研究的目的已不是为了检验自己的理论，而是为了回答世纪之交中国教育面临的重要而严峻的时代挑战。我期望通过这项研究，对教育学基本原理和当代中国基础教育的学校改革，形成重建式的、富有原创性的答案。出现这一目的上的超越，是在我对20世纪末中国社会变革性质有了体悟和深度思考之后。而触发这一思考形成的事件，则是上海市洵阳路小学一位教师的跳槽和校长的一场大哭。
那是1993年初冬的一天，也是一个星期四，我们课题组成员照例在听完第一节课后到校长办公室[9]会合，突然，校长推门而入，拿起门背后的毛巾，坐到椅子上掩面伤心地大哭起来。这让我们都惊呆了，不知发生了什么事，在劝慰中，校长抽泣着说出了情况。原来二年级试验班的一位数学老师今天在托人捎来一张纸条后就不来上课了，原因是有更高报酬的单位要他（后来才知道是到宾馆工作）。校长刚才是强忍内心的痛苦去安排第二节临时顶课的教师，回到办公室后，她再也克制不住。自然，我们原定第二节的听课只能取消。大家纷纷就这一现象发表起议论来，主调是气愤与不解，但主要还不是就这个教师的行为，而是针对由社会上突如其来的市场经济所造成的教育中的众多怪现象。最后大家要求我写一篇文章，对这些现象做批判，希望能引起教育主管部门的重视，采取措施制止此类情况继续蔓延。当时的我，也处于这种情绪状态。我不解，为什么中国社会的变化对教育总是首先带来负面的冲击。“文化大革命”是政治的冲击，改革开放、建立社会主义市场经济则是经济的冲击。于是，我下决心要看明白今天自己身处的社会变革的实质，第一步就是去仔细研读刚发表不久的中共中央十四届三中全会的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》。
这是改革开放以来我很少有的一次认真的政治文件阅读。我几乎是一句句地读明白，一段段地想清楚，结合着1992年春节邓小平南方谈话后社会重新呈现出万物苏醒式的生机去感悟。我由冷静的阅读始，逐渐生出对一个中国历史上重要时代来临的喜悦，看到了纷乱背后的生机，意识到作为市场经济必需的对竞争主体和独立法人的呼唤，意味着对人的主体性之需要的现实土壤已产生。我欣喜地感到：“主体精神的问题已从哲学界的沙龙中、思想家的头脑中走出来，走向真实进行着改革的社会经济主战场，走向社会的各个领域，走进想在改革中求生存、求发展的每一个人的头脑里，并通过他们的实践行为实实在在地表现出来。”[10]这是多么重要和富有实质性的变化啊！我终于意识到：“处于市场经济初建阶段的我国教育，虽然面临着经济大潮的冲击并受到前所未遇的许多新问题的困扰，但这大潮能孕育出新的生命，这困扰会锻炼出新的勇士。只要我们善于驾驭，时代之潮会把我国的教育推向一个新的、无限宽广的天地”[11]。我的情绪已从“愤怒”“不解”转向了惊喜、兴奋，《时代精神与新教育理想的构建》一文表达了我当时的认识、思考和决心：从自己做起，在社会变革的大时代中做教育改革的弄潮儿，在改革的实践中实现教育观念、理论、实践的更新。我曾在多处就这个主题做过报告，我希望有更多的教育界同行走出困惑，不要让一个需要奋斗和充满机遇的时代，因我们的不觉不悟和迷茫而白白错过。我和课题组的同事们也开始策划下一阶段的研究。正在此时，发生了两件事。第一，1994新学期开始不久，洵阳路小学的刘校长被局里抽调去负责房地产开发，尽管她还在星期四到校来和我们见面、说话，但我逐渐发现她的来去匆匆和心神不定。终于弄明白了原因，她自己也身不由己。幸好我们前一课题的实地研究已近尾声，我意识到我们的合作也只能暂告段落。第二，1994年5月的一天，上海市外高桥保税区实验小学的两位校长，到我们系里找吴玉如老师[12]，要求合作开展研究，题目由我们决定，只要有利于学校发展，他们都愿意参与。外高桥保税区作为浦东新区对外开放的一个窗口很受市领导重视，该学校当时才初建第二年。他们认为作为新区的一所新校，应该走科研兴校的道路。就这样我们两家一拍即合，愿意合作开展研究。该所小学成了我们下一个研究的试验基地。经过课题组讨论，我们决定把这一为了新时代和实现新教育理想的研究称为“新基础教育”探索性研究。自此起，我专业生涯中的相当一部分，就与这个复杂、丰富、变幻不定、向着新生希望的大时代联系在一起，与这个大时代中的教育变革实践直接联系在一起。
二、最初的构思策划与探索（1994—1999）
自1994年5月决定开展“新基础教育”研究起，我就开始了对这一课题的积极构思与策划。也许是自己从事的专业研究方向使然，20世纪80年代以来我养成了一些习惯：做研究比较喜欢从整体、理论上把问题想个自认为的明白，然后再去策划总的研究方案。我会关注周围世界的变化和状态，但不喜跟风；对可见的存在着的教育现象或各种观点，我会有自己的认识和判断，但重心不放在辩论上，着重思考的是我想做什么和可以做什么、怎么做，怎样使自己的研究具有存在价值。在我看来，所谓“存在价值”就是研究存在独特性和可能的贡献。“新基础教育”构思与策划的最初阶段，就是在对下面一系列问题的思考中形成的。
构筑起点
研究设计首先要回答的是：该项研究想解决什么问题？我认定，就总体而言，这是一个中国社会深刻、巨大变革引发的教育理论与实践的重建式大问题。因此形成对时代发展本质特征的深入认识是研究必需的前提，它为课题做出宏观的价值选择提供依据。进而还必须研究时代对教育，首先是对学校培养怎样的人提出了什么要求。
把目标问题放在重建性研究的起点，一是因为我把教育与自然或其他社会活动的区别性界线[13]划在是否有意识地把影响人的身心发展作为直接目标[14]。由此还得出一个方法论的结论：区别各种人为活动的领域要根据直接目标，不能以间接功能和效果为依据。因为各种活动都不可能只有一种价值、功能和效果，活动的间接目标也可以很多。所谓直接目标，就是人为什么、以什么为直接对象，组织、进行有指向性的活动。据此我们可以确认，虽然各种人类活动都会对参与者的身心产生影响，即有可能产生教育影响或内含着教育价值，但不能说一切人类活动都是教育活动，更不能说教育活动就是一切人类活动。我们可以去研究怎样使各种人类活动更有利于社会发展，怎样更好地发挥其本身内含的教育价值，更有利于参与者的身心发展，还可以把这类研究称为教育研究，但不能因此把各种人类活动都称作教育活动。我发现无论在过去还是现在，都有人因各种原因把“教育”的划界泛化，究其认识上的问题可能与上述分析相关。由此造成的结果之一往往是，因泛化而带来对教育直接核心任务和核心因素的忽视，对人和人的发展的忽视，甚至全然丢弃。教育很容易变成经济、政治等的附庸及仅是服务于什么的手段，或者以为只要抓好政治、经济、技术，教育自然会好起来。教育研究也常因此而遭遇相似的命运。有些人只为使教育成为经济、政治的手段而研究教育，甚至以为这样的研究就足以代替对教育本身的内在研究。
我把目标问题放在重建起点的另一个依据是，人类以往的历史表明：当社会发生大的转型时，必然要求教育发生相应的变革。当代也不例外。埃德加·富尔早在20世纪70年代初，依据所进行的国际教育调查指出了两个“第一次”：“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上也还是第一次”；“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，而“当教育的使命是‘替一个未知的世界培养未知的儿童’时，环境的压力便要求教育工作者们刻苦思考，并在这种思考中构成一幅未来的蓝图”[15]。埃德加·富尔指出的现象在20年后的中国开始呈现，它同样要求中国教育工作者在思考中构建一幅未来的蓝图。这幅蓝图勾画的起点，在我看来就是对“新人”的认识，对教育目标——培养怎样的人的问题的重新思考。这种思考几乎不可能靠具体的教育工作者依据经验来提出，也不同于国家教育方针所涉及的层面——代表政府意志对教育活动的制度规范。它需要教育研究人员从学理的层面上，对当代社会变革的性质与状态、问题与发展，对人及人的发展、教育与社会发展、教育与个体发展的关系，教育的现状与问题、教育理论相关认识的状态与反思等一系列基础性大问题做出研究。就时代所需的新人（作为个体意义上的人类生命承担者）形象的刻画则是这些研究做出的聚焦式阐述。这样的任务不禁让我想起了夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》，想起杜威的《民主主义与教育》，他们思想的光彩是其所属时代精神的折射。我为生逢一个大时代而庆幸、兴奋，这个大时代将使中华民族走出百年风雨，创造新的文明和新的生命；这个时代为所有生活其中的有志者，包括有志于中国教育学和教育事业走出新路的人提供用武之地。我以《时代精神与新教育理想的构建》为题交出了有关这一主题的第一份答卷，并在全文的结束处，明确表达了这是思考的起点，不是终点；表达了自己之所以提出这一问题，“一则是为引出系列探讨，二则是深感前一阶段我们有关时代、经济改革与教育改革关系的探讨，出现了两种误差：一种是偏重科学、技术、生产力更新给社会带来的变化，使教育改革依然沿着主智主义的偏向发展……另一种则是偏重经济体制改革对教育带来的冲击，或简单化地要求把市场引进教育……因此我们有必要提出这样的问题：全面认识时代变化及其精神实质，研究由此引出的教育观、对象观与目标观的改革，明确方向，深怀信心地把基础教育改革推进到新世纪需要的水平上”[16]。
《时代精神与新教育理想的构建》标明了“新基础教育”研究的理论起点。它突出了时代精神中“重视未来、强调发展、立足变革”的特征，以及因开放、变革所带来的“注重选择”“呼唤人的主体精神”的内在需要；提出要改变教育中对人的生命存在与发展的形而上学的认识，把学生当作物、或割裂式对待的状态；要求把增进人的生命的主体意识看作时代对教育功能的重要规定。文中进一步刻画了作为当代中国社会期望培养出的新人理想的主要特征[17]。文中提出的一系列观点今天看来有不少（并非全部）已被大家接受。但在15年前，以系统的方式提出，并准备去行动的人至少不多。它使“新基础教育”研究有了一个相对较高的理论起点。
《时代精神与新教育理想的构建》也表明了我在对教育的认识和作为一个教育理论研究者的历史责任感上，有了一个新的起点，一个生成于以往的研究，但又超越以往研究的新起点，一个只有身处今日之中国社会才可能产生的新起点：不再满足于抽象地、在一般意义上谈论教育与社会、人的关系，谈论教育目标等理论，而是想要具体地、深入地认识当今中国正在发生，并还将持续几十年的社会重大转型与教育变革的深刻内在关系。这种认识只有在直面变革现实、研究变革现实、身试变革现实、创造变革现实的变革实践中才能真切体悟，才能与时代的变化发展、实践研究的深入一起创生。这是一种需要全身心投入的创生，是一种富有生命活力的创生。我感到自己不再以一个复杂变革时代的局外人、评论员的身份自居，而是有了作为中国公民、中华民族一员、知识分子、教育学专业研究人员，在民族复兴的伟大事业中，应负和尽力去做好自己能做工作的责任感之觉醒。这一觉醒增添了研究的社会价值和自我的生命意义，激发了我内在的生命潜力。
自然，我并未因“觉醒的冲动”而“自我膨胀”到“舍我其谁”的地步。相反，我清醒地意识到在今日中国，以我所处的社会地位和教育学的学科地位——它在从大众到官员，包括相当多身居教育部要职的官员心目中的地位，以及不少难除“专业自贱”的教育学专职人员心目中的地位，这项研究可能根本引不起注意，更不可能影响整个中国基础教育发展的走向。我的目的只在于去探索一条中国基础教育改革的新路，去形成新的理论，去和愿意参与这项研究的人一起改变学校实践，并改变参与这一实践中的人——从校长、教师到学生的生存状态，并借此证明只要头脑清醒和切实行动，理想可以逐渐变为现实，每个人都能做一些有意义、有助于社会进步和自身发展的事。社会的发展进步需要多层面的共时推进，制度体制改革不能代替个人的内在变化，反之亦然。任何强调一方、否定另一方的认识不仅是偏颇的而且是无意义乃至有害的。我愿意将自己人生中的一段生命历程，化为时代大变革的交响曲中一个欢快跳动着的音符；我愿意这项研究的效果化在参与者的生命中并对他此后的人生产生积极的影响，成为一生中不能忘怀的一章；我愿意让历史来鉴定，这究竟是一场梦，还是当代中国教育学和教育发展中有意义的组成。正是有了这份从容，我和我的同伴们才能定心静气地坚持15年做自在的研究，发自己的声音，在自己认准的道路上脚踏实地地、坚定行走。
此后，“新基础教育”理论的发展与逐渐系统化，在“新基础教育”实践研究开展的过程中一步步完成。
方案策划
研究如何进行？这方面的思考集中表现在《面向21世纪“新基础教育”探索性研究学校改革试验总方案》（以下简称“总方案”）[18]中，对这一方案的策划与形成过程尚需作一些有助于理解的说明。
“总方案”的策划和形成经历了两大步。第一步是1994年秋形成初稿，它应试验学校开学就要开展研究这一现实需要而生。当我们与外高桥保税区实验小学确定做“新基础教育”合作研究后，立即开始了这样两项准备工作：
一是到外高桥保税区实验小学进行实地了解，听一些课，向全校老师做了一次关于教育改革的报告，算是舆论准备吧。说实话，做第一次报告时，教师们给我的感觉并不很好，尽管校长是热情的、想做事的，但教师呈现出的是一种相对茫然和无关、冷冰冰的礼貌状态。静静地听着，眼光中看不出感觉。这所学校确有点特殊。它的建筑是外高桥保税区房地产开发商配套设施，属外高桥保税区某公司出资办学，由公司与浦东新区教育处共同管理。这在当时是一种新型的办学方式，非“民”非“公”，有一个相对宽松的办学条件。校舍建筑自然新，还有一些风格，如教室只造在楼的一边，教室两个墙面都是一排洁净、大块面的玻璃窗，窗下有可放学生物品的小柜。教室宽敞、明亮，走廊也大。学校有一位有才干的美术教师，我第一次到该校，走廊上一幅幅多彩的儿童画给我留下了深刻印象。另外，从外观看，一幢幢楼已不像传统的军营式排列或四合院式围合，而是呈开放的波浪式连接，透着活泼的气息，我也较喜欢。遗憾的是，校内没有足够的室外活动空间。但有一个“丛学娣室内篮球馆”[19]，算是弥补了一些缺陷。与市区的一些小学比，条件还算好。
因为是一所新校，校长和教师最初是从全市招聘来的，业务水平自然不会低。教师因竞争胜出，自视也会甚高。学校具有吸引力的交换条件是较高的工资、奖金和有可能帮助解决住房或提供房贷。这对当时的小学教师是重要的、可见的价值。1994年学校才初建两年，教师都住浦西，每天由公司的班车接送。每天下午4：30除寄宿班的值班教师留下，其他一律回家。当时的外高桥保税区很难找到出租车，如果再晚一些走，回去都会成问题。这种交通不便带来的好处是教师不能加班加点，不存在放学后补课的问题。但对尚未形成文化传统的学校来说，教师把学校当“家”的感觉可能会出现得慢一些，受雇的意识可能强一些，接受外部信息的机会可能也少一些。这都是我对初次与全体教师接触感觉不佳的一种原因分析。其实，除此之外，还有我自身的问题。我是作为一个外来者闯入的，对学校的情况并不了解，更谈不上对教师需求的了解，所做报告的内容缺乏针对性，自然不会引起积极的反应。自此以后，我对接受到一所陌生的学校做报告这样的邀请总持谨慎态度，因为这样的报告往往效果十分有限，特别是在教师缺乏需求和目标的状态下。所以，我宁可先听课或开座谈会，人数虽不多，但可以对话。我体会到，面对一个教室的人做报告要比面对一个礼堂的人做报告难得多。但这个不太好的感觉并没有改变我对试验学校的选择。因为我们感到学校新办，校长有事业心、想改革；教师有业务基础，年轻，开发潜力大；学校有较好的经济支撑，不会因“五斗米”“六斗米”去耗很多的神。重要的是一切尚未定型，有很大的变革与发展空间。
第二步的策划是华东师大课题组的成员共同形成一个如何在学校开展“新基础教育”的方案。没有这个方案，我们无法在学校开展研究。当时，课题组成员主要在以下方面达成了共识：
研究范围的选择。这是一个大的研究课题，落实到实践必须有具体范围的选择，不能什么都抓，结果什么也抓不好。范围选择对实践研究的开展具有策略性意义。我们把实践研究的总单位定位为实施九年义务教育的学校。做出这一选择是基于对当时中国教育改革现状的反思。
1985年5月27日，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，正式拉开了粉碎“四人帮”以后由政府推出的新时期教育改革的序幕。文件的重点放在有系统地改革教育体制和调整教育结构，还要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、内容与方法。落实到基础教育领域就是把“发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”[20]。一年后，1986年4月12日，中国通过了第一个教育法——《中华人民共和国义务教育法》，它意味着从宏观体制和制度的层面上，开始了使教育适应新时期社会发展需要的变革。义务教育是基础的基础，用法律的方式提供保证在中华人民共和国还是第一次。另一方面，现实中的教育改革就整体而言，重心还在做结构调整，多渠道筹措教育经费，改变公立学校一统天下的局面，解决穷国办大教育的尖锐矛盾。一线校长的力气也花在开辟经济来源、改善学校设施和教师经济待遇等燃眉之急的事项上。他们主要关心的是，让学校有一个好的足以在竞争背景下生存下去的条件，以及如何将竞争机制引进校内等方面。学校内部的教育、教学改革尚缺乏真正的研究，甚至还没有引起普遍关注。我曾撰文指出：应通过一系列政策、法律等手段，“使社会各界从经济上和道义上，为学校教育活动的开展提供前提性的保障。作为教育工作者的任务，恰恰不是在此，而是承担教育内部改革的重任。
从全社会来看，每个部门应各司其职，都要到位，但不要错位。到位带来效率，错位带来混乱！”[21]我认为，教育改革尽管在宏观层面还有许多事情要做，但学校内部的改革不可能等外部条件具备了才开始。事情也许可以等，但每一个孩子的生命无法等待，他们天天在长大。另外，尽管学校改革的外部环境有不少问题，但学校内部还是具有须改革和可改革的空间；学校的改革只能由承担学校工作的校长、教师自己来做。教育改革只有进入到学校内部，才可能对学生发展产生真实的影响，才可能进入到培养理想新人的实践之中。义务教育阶段（小学和初中）的改革，基础性和涉及面最广，是人的一生、未来公民的奠基性教育，改革有效，受益面也会最广。因此，义务教育改革应该走在改革的最前面，而且在一定程度上，处在义务教育阶段的学生发展潜力和可改变性更大，学校经受社会对应试需求的直接压力也相对较小，这对改革研究有利。以上是我们选择从基础教育的开端、承担九年义务教育的小学与初中做起的原因。
学校内部试验改革的项目选择在“总方案”中表达为三个方面：一是教学方面，初中主要以语文、数学、外语三门学科，小学以语文、数学和思想品德课为主要课程，开展以课堂教学为基础的试验改革；二是班级建设新模式的研究；三是学校管理模式的改革[22]。三个方面属学校工作组织意义上的两个层面。前两个方面属以班级为组织单位的教育、教学改革，改革的直接承担者是相关学科的教师与班主任；第三个方面属整个学校的管理改革，直接承担者为以校长为首的学校管理层。做出这一决策与我对当时在全国范围内被越来越看重的素质教育的实际开展状态的判断相关，也是由我对学校教育、教学改革实践，应以什么为主、达到怎样的目标所持的看法使然。
“素质教育”是中国20世纪80年代在学校教育改革中提出，并逐渐被政府认同、提倡后，以文件方式强调和要求贯彻的一个概念。最初，概念的主旨是指教育，尤其是基础教育，要为提高全民族素质服务，要为学生全面素质的提高服务。应该说这一宗旨是无可非议的。因为当时学校教育中确实存在着片面强调知识教育、考试成绩等方面的弊端。随着升学考试的竞争越演越烈和对教育改革要求的全面提高，1993年2月13日，中共中央、国务院正式印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中明确提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。1994年全国教育工作会议在北京召开，时任国务院副总理李岚清在会议讲话中第一次明确表示：基础教育必须从应试教育转到素质教育的轨道上来。此后，“素质教育”与“应试教育”就成为对立的范畴，经常能从相关的报章杂志或各种研讨会、报告会上听到。到1994年，素质教育在舆论上已有轰轰烈烈之势，几乎像搞运动一样；实际中的状态却并不令人乐观，尽管中共中央、国务院、教育部还多次颁发有关大力推进“素质教育”的文件[23]。
1994年前后，我曾多次参加一些中小学举行的素质教育现场会。会场及其展示的内容确实让人有耳目一新、生气勃勃的感觉。但仔细一分析，大多展示的是学校丰富多彩的活动课、选修课，或音乐、美术课，学校艺术、体育社团的表演式活动等。与应试相关的必修主课则很少被拿出来展示。我也有机会因参加某些中小学的评估活动或其他原因，听一些主要必修科目，如语文、数学、外语等科目的课。听到、看到的大多还是停留在以教师讲授知识为主，或者教师与学生两两问答的传统式课堂状态。与一些熟识的校长私下交谈则更有意思。有一部分老练的校长说，素质教育主要是在学校里开展各种各样的活动，要丰富多彩、生动活泼，这是应该做的。但应试教育也不能放松，必须扎扎实实地抓好主干学科的教学，确保升学率。用他们玩笑式的话来说，就是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，这是一些可称为俊杰的“识时务者”。另一部分则是稍带固执的人士，他们认为素质教育强调活动、唱唱跳跳、画画做做，真的按照这样做了，学生“心野”了，只想活动不想读书，成绩掉下来、升学率降低了怎么办？家长看学校就看升学率，领导评价学校嘴上不说、实际上看的也是升学率，在这种环境中我们怎么能搞素质教育？疑虑与苦恼溢于言表。还有一些校长说得更为轻松，他们认为考试制度不变，升学率指挥棒不拿掉，就不可能有真正的素质教育。这些现实状态对我触动很大。
上述几类校长不能说代表了所有校长，但至少可涵盖大多数。表面看来对素质教育的看法与态度不同，行为上表现出的积极程度也不同，但实际上他们把素质教育在学校实践中的落实，都看成主要是让学生开展多种多样的活动，增加学校教育中学生活动的分量。这实际上依然没有走出新中国成立以来多次各种类型的教育改革、课程改革的套路，改革总是围绕着怎样做好“加减法”去开展。一方面，决策者并没有真正去深究过，我们的学校生活是按实际存在于大多数校长、教师头脑中的怎样的教育思想在进行，按怎样的逻辑在开展。行政官员可能更多的是企望并相信，可完全通过行政的手段来推行改革。另一方面，一线的那些具有拼升学率实力的，认为是对学生负责，并为他们长远利益着想的校长、教师们，则牢牢地守住传统教育思想最集中的阵地——主修课的课堂教学，把靠传统方法，包括加班加点、题海战术、高难度考试等绝招，当作换取升学率的法宝。他们无法设想丢了这些“传家宝”，怎么可能保证升学率，无法走出自己作的“茧”，只能把不能改革的埋怨推向升学考试，推向社会，推向要面子的领导。然而，只要中国的高等教育还没有达到让每个中学毕业生想进哪个学校就进哪个学校的发达程度（也许这是永远不可能达到的），只要选拔性考试的功能还存在，高考制度虽然可以改革（实际上也已经年年在改革），但不可能取消。此外，用作为外部评价的考试改革代替，或依靠它来改变学校内部状态，改变教师头脑中的教育观念及与之相应的教育行为也是不可能的。学校变革的实现，只能通过改革学校内部的教育实践来逐步完成。
基于这样的认识，我们决定把“新基础教育”中教学改革的学科，确定在无论哪一类升学考试都必考的语文、数学、外语这三门主修课上，想走出一条在不否定和不回避升学考试的前提下、改变学校教师传统教育观念和教育行为的教学改革之路。不再简单地做“加减法”，不把学生的主动发展、全面素质的提高与考试成绩对立起来。我们的信念是：学生的素质真正有了提高，考试不再以出偏题、出怪题、超大纲为高明，那么，学生的考试成绩不至于掉落。相反，应考对他们而言，不会像用传统绝招训练出来的学生那样痛苦，需要付出那样惨重的代价，那样地因此而对学习无奈，甚至厌恶。更重要的是，学生不是为应试而生而长的，基础教育要为学生的幸福人生奠定基础。考试只是其中必须面对的一个过程和跨越台阶的手段，是长期学习、成长、积蓄后的一次冲刺式的考验，但绝不是全部。是学生的发展决定考试的状态，而不是相反。无论是将考试“至上化”还是“妖魔化”，无论是正面还是负面地把学校教育改革的希望系在考试的小锚上，都是当今教育改革进入怪圈的一种表现。何况中国社会对考试的畸形心态，还与传统观念、出版社和各式补习机器的盈利驱动、新闻媒体的恶性炒作和无知访谈等铺天盖地的舆论相关。它绝不是学校内部就可改变的。学校最可能改变的就是自己的教与学，就是学生的发展。
在小学里，我们除语文、数学外，还加上思想品德课，这是基于当时思想品德课上得像知识课那样的现状而提出的任务。我们想把思想品德课与班级建设挂钩，使它真正发挥促进学生身心发展的作用。学科的范围没有铺展到全部必修课程，主要是因华东师大课题组成员的限制。另外我想，如果我们在语、数、外三门升学考试最看重的学科上能实现课堂教学的系统改革，就足以说明“新基础教育”的课堂教学改革是可行的，其他学科只要愿意投入同样是可以成功的。我们知道这是一场艰难的攻坚战。
选择课堂教学和班级建设作为我们在班级组织层面上的两个重大试验领域，还基于这样的认识：人是由自己的生命实践铸成的。一个人怎样活，就会成为怎样的人。日常生活的质量是生命质量的保证。我们如若要培养出理想新人，就要从改变学校的日常生活实践着手，而不只是一个方法、一个方面。组成教师和学生的最基本的活动空间是课堂，最主要的活动是课堂教学与班级生活，包括日常的班级生活和以班级为单位举办的各种活动。学生在学校中结成的最基本关系是同学关系和师生关系。我们同时开展课堂教学和班级建设两方面的改革，都旨在促进学生的主动发展，是为了通过学校的日常生活实践的内在变革，实现师生在校生存状态的变化，实现新型教师和学生的养成。此外，班级建设改革还有课堂教学改革不能代替的方面，那就是丰富学生的社会角色体验，学习做自己所处群体的主人，在班级民主管理中养成未来社会主义民主所需的公民素质，改变以往以同一性为特征的班集体建设，形成能为每个学生个性发展提供舞台，又具有内在凝聚力和群体个性的、由学生自主管理的生动活泼的班级集体。说到底，这是为了培养具有独立人格和思考能力，对群体负有责任感的未来公民。学校教育改革以往对这样一个重要问题没有花大力气，思想品德教育和班集体建设常常会出现要求忽高忽低、或大或细，经常随风走、喜欢运动式的毛病。我意识到这个问题研究的重要性可以追溯到1989年。当年，我撰文[24]指出：“文革”后我国教育决策层尚未完全认清我国在教育价值取向上还存在偏差，并从认识的角度做了原因分析，指出原因有三：其一是对历史反思未触及思想方法；其二是“没有清楚地认识到社会主义国家建设，不仅有经济建设的任务，还有民主政治建设的任务……对社会主义政治制度本身的不成熟性缺乏认识；对社会主义政府也需要监督缺乏认识；对党在正常时期领导社会主义建设的过程中也会出现决策性错误缺乏认识。
正是这些缺乏，造成对社会主义教育中应培养人的独立思考能力、独立人格和对现实社会的批判分析能力等方面的任务缺乏认识”；其三是“对于把人作为最高目的是社会主义教育的基本特征这一点未予确认”。这些观点在当时看来可能十分尖锐，但20多年来我国改革开放的历程与现实已经表明了它并非胡言。现在的问题是在教育理论和实践中还未有深入的实质性研究，“新基础教育”班级建设的改革就是想在这方面做进一步的探究。
在“新基础教育”探索性研究和发展性研究的初期，常会有人问我：“新基础教育”与素质教育是什么关系？有什么不同？上面的叙述大概可算较具体地回答了这个问题。概括地说：第一，“新基础教育”的提出有自身的理论背景、时代背景和对当代基础教育改革现实的独立反思，有对当今基础教育变革方向与任务的整体思考。素质教育是其产生所处时代的中国教育的实存状态之一，但不能因此说是“新基础教育”产生的直接原因。第二，“新基础教育”与素质教育在追求全民族素质及个人全面素质的提高方面有相通之处。但素质教育自1994年起就越来越成为政府对教育，包括各级各类学校在内的要求，它通过文件的方式表达。“新基础教育”则是一项当代中国义务教育范围内的学校改革研究，它要研究学校改革的过程，研究过程中的问题，研究新的学校如何在现实条件下、在日常实践的变革过程中诞生。它通过理论研究和变革实践的方式来表达。因此，两者在关涉的范围、开展方式与推行主体上都不相同，既非并列，也非从属关系。第三，“新基础教育”之所以没有借用或套上素质教育的帽子，还因在当时学校教育的实践中，人们对素质教育的理解和做法在相当程度上偏离了素质教育的意蕴，素质教育在不少人心目中变成了一种口号、旗号或表态，而不是一种需要认真对待的实践。素质教育含义的泛化和任意套用，以及简单地将素质教育当作唱唱跳跳，不看重知识或反对考试等，都使我觉得重要的不是帽子，而是要做成改革之事。素质教育作为政府总要求，本来就允许并需要多角度、多途径的探索。从这样的视角来看，“新基础教育”也可算是多种之中的一种，但不是同一，更不可能是唯一。第四，之前有时会把“教育改革”变成“运动”，在“素质教育”推进中也存在类似问题。“新基础教育”关注的是“日常”“持续”，而不是集中式的“运动”和一阵风。正如我在《面向21世纪“新基础教育”探索性研究结题总报告》中所言：“我们认定，改革唯有深入到日常，唯有成为学校肌体‘生存’、‘呼吸’的方式，而不是外加的什么‘新花招’，可以随风飘荡、可以任意涂抹的东西，才会取得真实而广泛意义上的成功”[25]。
方法论思考
方法论是教育研究中的实存问题。但它是否成为一个显问题，则与研究者的方法论意识直接相关。意识淡漠者实际上内存着自己习惯的方法论，但不会提出这一问题。方法论实际上支配着设计的全局，渗透并体现在研究的全过程中。我们认为，“新基础教育”研究方法论的核心问题是怎样处理研究中理论与实践的关系、理论工作者与实践工作者的关系。如前所述，“新基础教育”是对转型时期学校变革的研究。因社会变革而产生的对学校整体性变革的需要，一般不可能由学校内生，也不可能通过总结已有经验生成系统理论，尤其是在研究起始阶段。学校变革实践的产生需要理论的推动和指导，但有关理论的最终形成和合理性、可行性的检验，都不可能脱离学校变革的实践。何况，社会变革与学校变革充满变数，一切都还在行进的过程中，实践随时都可能出现意料之外的各种情况，甚至重大事件。我们在一开始就意识到这项研究中理论与实践的原始缠绕关系。基于“基础教育与学生自我教育能力发展”研究积累的经验，我提出了“理论适度先行，理论与实践紧密结合、双向构建”的方法论原则。做出了每周有一天到试验学校做实地研究，每学期要与试验学校一起做研究计划和进行总结交流，以及对试验教师按需作培训等方面的具体规定，从时间和措施上保证这一方法论原则的体现。但是，我们也清楚地意识到，这一方法论原则能否得到实现，关键还在研究人员的个体素质和研究队伍的结构状态，以及每个人在研究中的责任心、精力和智慧的投入、相互的合作支持。
从研究队伍的结构状态看，就华东师大的课题组主要成员而言，包含着两个层次。我是从事教育基本理论研究的人员，可代表一个层次。卢寄萍是教育学研究中对小学十分熟悉，参加过多项学校教育改革研究，具有丰富实地研究经验并长期从事过小学教育管理工作与研究的人员，因此在与小学校长、教师和学生的沟通上，在把一种理论假设、构想，转化为教育和教学活动的设计上特别有经验和创意。再加上她对教育学、教育、学校、孩子的一份挚爱和真诚，使她在退休后依然成为我们前10年研究的核心力量，我们常被她的精神力量和踏实的研究作风所感动。吴玉如是我大学的同班同学，她的专长是小学语文教学研究，我们相互的了解不只是在业务上，还包括个性和人品，是很好的合作伙伴。她的专业特长，使我们对语文学科的改革研究有了基本的专业资源的支撑。李晓文较我们年轻得多，是发展心理学领域中的研究者，尽管她最初和我合作时还名不见经传，更不要说在学术界的影响力，但是她的独立个性、不拘泥于学科界限，希望到实践中去，到学校生活实践中去，在具体情境中研究真实、具体的学生状态与成长，研究教育怎样才能有效地促进学生主动、健康发展等学术发展取向，以及善于从学校、学生实际出发，设计心理学意义上的测评方案的创造能力，使我们走到一起，进行教育学与心理学之间的合作和交流。在她身上，没有那种不少其他学科的成员，包括心理学在内的一些专业人员所表现出的，对教育学的莫名甚至无知的傲慢。她希望、追求的是合作，意识到心理学与教育学是在不同层面、面对不同研究对象的不同学科，学科本身无高低贵贱之分，学科出身不是成员和成果优秀的保证。这种豁达和开放的学科心态，使我们的合作产生了相互补充和启发的效应，她的加盟使我们在学生研究和班级建设方面，增加了心理学专业的力量和特色。最初的课题组成员中还有一位最年轻的数学教育专业出身的吴亚萍。我与她的相识是因1994年5月我担任了华东师大副校长。当时，华东师大普通教育办公室（简称“普教办”）属于我分管的范围，吴亚萍兼任普教办的一些工作。在工作接触中，当她知道我在牵头做“新基础教育”研究时，就主动要求参加，并表示她虽然以前对中、小学不熟悉，但她愿意在研究中学习，她会努力去工作。从课题组的角度看，她的加入，对我们开展学校中的数学教育改革研究是重要的。在我与她的初步接触中，她的工作能力和效率给我留下了好印象。实践的缺失只要愿意去做，只要肯思考都可以弥补。我欣然接受了她的主动要求。15年后的今天回望，她兑现了自己的诺言，在研究实践中努力发挥了自己的专业特长和工作能力，就其本人的专业发展而言，也获得了公认的长足进步和信任。以上四位“女将”构成了研究队伍中的第二个层面，使教育基础理论研究有可能更有效地转化为学校改革不同领域的一线研究，基本保证了华东师大课题组成员结构的合理性和相对稳定性。
在这里，我还想提外高桥保税区实验小学的陈校长和张校长。我对他们有接受这样一个相对大，却尚无十分明确、更难说具体操作方案的课题试验的勇气十分敬佩。他们期求的是学校的发展，他们的信任建立在对我们中的一些人熟悉的基础上。他们知道，这个试验不好做，会遇到不少困难，花很多努力也不一定能成功或者很快取得成效、产生轰动效应。这一切我都和他们说明白了。但他们愿意冒这个风险一起来探索，走出一条学校发展的新路来。这种勇气和决心，在已受到市场大潮冲击而生出不少功利、浮躁心态的教育界已不多见，因而显得更为珍贵。正是他们的决心和全力支持、投入工作，使“新基础教育”得以走出实践的艰难的第一步。记得那是1994年6月底的一天下午，我们华东师大课题组成员四人来到该校，与两位校长讨论下学期一开学就要实施的试验方案和一些具体问题。讨论到5点还没有结束，回浦西的校车4：30已开出，陈校长说要赶快走，再不走连出租车也叫不到了。到了市区，我们先在一家小饭店里各吃了一碗冷面抵饥，而后就直奔陈校长原先工作的上海市实验小学，想在那里找个办公室继续讨论。没想到因时间晚了，办公室都关门了。门卫只有校医务室的钥匙，我们就在不到10平方米的校医务室内，找了六只小凳围圈而坐，继续讨论到晚上9：00左右，直至大家都明确了方案和任务后才各自回家。“新基础教育”探索性研究的第一个具体行动方案就是在这样的具体环境中诞生的。没有像样的会议桌、没有领导人的讲话、没有众多的听者和热烈的掌声，有的只是一心一意想做事的强烈愿望、诚心诚意的合作心态、踏实认真的思考和切实可行的策略。可以说，是外高桥保税区实验小学的主动加盟和坚持努力，使“新基础教育”探索性研究在一开始就有了学校实地这一第三层面，使理论与实践在三层面上互动、相互构成的方法论原则，在研究开始阶段就能得以贯彻。前五年，该校和其他几所学校领导与试验教师在持续、发展性探索中所取得的经验和成效，是“新基础教育”第二阶段发展性研究的重要资源和支撑。我对他们永远心存感激。
“新基础教育”正是有了这样一支中坚力量，有了这样的开始，才走出了一条新路，并且在研究初期，就确定了“以事业为先，不计较功利”的合作原则，在过程中孕育了一种不同于喧哗市场的清新研究文化。探索性阶段结束后，我们把它概括为“新基础教育”研究精神，那就是“知难而上，执着追求；滴水穿石，持之以恒；团队合作，共同创造；实践反思，自我更新”。这样的研究文化是由研究团队创造出来的，创造出来的研究文化又滋养着团队中的人员。“新基础教育”中一大批参与者，用自己的行动实践着“全体试验人员在试验中，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”[26]的追求，获得了真实的自我发展。这方面的内容在《“新基础教育”研究史》不少作者撰写的研究心路回顾的一篇篇文章中，都有深情和生动的表达。
初始方案设计中涉及“方法论”的另一个方面，就是研究性质的确定。“探索性”是性质中首先被确定的一点。这在课题最初的命名中就显现出来。我们深知，针对现实、面向未来的改革研究，又是在一个充满变数的时代，不可能有别的路可走，在一定意义上也是课题的价值取向，规定了我们只能走探索创新之路。第二是整体、综合性。这与研究的目标，探索学校教育在观念层面、目标和学校教育形态层面、日常实践和师生的生存状态层面等三层面上实现更新相关，也与研究领域贯穿九年义务教育全程，涉及学校教学、班级和管理等范围直接相关。整体、综合性表达了各领域研究的相关性，决定了研究对相关个体（包括教师和学生）产生效应的主要方式是渗透、弥漫式的，而非集中、灌输式的。
以上两点方法论的确定，表明了这个研究只能用复杂的思维方式来策划和驾驭，这也成了“新基础教育”研究本身的一种独特风格：从设计到行动，从理论到实践，呈现出的是一种积极而富有生气的生命状态——在更新中发展，在发展中更新。它的目标是宏大而具体的，它的行动是现实和更新的。它是生长的，非停滞或重复的；它是情境中互动式的“具体生长”，并非普遍的、割裂式的“抽象生长”；它关注事理和事实的真实状态与变化过程，又着力进行基于现实、具体的综合抽象。但说实在的，“新基础教育”研究的复杂性对我的真正挑战还不在探索性阶段，而是在后续两个阶段的研究中。就我本人而言，“新基础教育”的15年历程，让我策划和亲历了一个以前研究生涯中从未有过的复杂式研究的全过程，锻炼了我的意志、智慧和情感，体验了它的全部丰富性：机遇与挑战、退出与进入、发现与捕捉、批判与重建、挫折与成功、继往与开来……这些亲历和体验有时是无法言表的，它凝聚在我生命的深处，成为我精神世界独具的财富与力量；它很难被处在另一种生活世界和思维方式中的人理解，但可以和共同走过的人与愿意同行的人分享；我从未希求过所有人都为“新基础教育”鼓掌，但我庆幸自己从事了“新基础教育”。“新基础教育”让我存有的学术能量有了一次绽放，又孕育出我新的学术能量和生长出指向未来的学术生命。
三、持续中的更新延伸与发展（1999—2004）
“新基础教育”研究在最初设计时只有一个五年计划。但探索性研究结题后，却出现了“欲罢不能”的局面。此“不能”，一是来自我。当时只觉得探索性阶段尽管形成了不少新的理论，试验班的发展状态总体上令人惊喜，有一些还表现得十分出色。但中学做得不够深，还有一些领域，如学校管理改革未深入研究。已涉及的也未达到新系统形成的水平。再加上试验学校少，每个学校也只有少数班级参加，总觉得已有的研究成果还不足以说明问题。达到原先期望的目标必须有持续、更大规模、更全面的研究。二是来自结题时评审专家对我们的一致要求：不能就此作罢，要再深入研究。而且课题组全体成员也都赞同这个意见。1999年9月开始了“新基础教育”的第二个五年历程——推广性、发展性研究。
这是一个无论在实践上还是理论上，无论是项目本身还是我自己，都进入并呈现出更新延伸与发展的重要阶段。
多了一份“自觉”
就我本人而言，“新基础教育”研究进入到发展性阶段，开始多了一份探索当代中国教育研究本身转型的自觉。需要说明的是，这份自觉的产生并非仅来自“新基础教育”研究，而是“新基础教育”研究与另外两项自己承担的研究相互作用、形成合力的结果。其一是关于教育研究方法论的探究[27]，其二是关于教育学科发展历史与现状的研究[28]。前者从方法论的角度，后者从学科史的角度对教育学在中国的发展问题作了反思与探索，共同提出了与新世纪中国教育学发展相关的教育学独立立场问题，思维方式和方法论的更新问题，教育学科在新世纪的研究转型问题。正是对这些问题的意识和思考，使我对“新基础教育”研究在自身学术生命发展中的价值，以及它在当代中国教育研究转型走势中的探索性价值有了较为清晰的意识，坚定了在这项研究中，探索新时期教育研究和学科发展的新路径。这一醒悟的触发，则是在1999年“新基础教育”探索性研究结题和发展性研究策划的过程中。“新基础教育”探索性研究结题评审专家组在鉴定意见上的一段话是直接点醒因素。他们对该课题的“教育理论工作者和试验学校老师、校长们紧紧抓住长期困扰我国基础教育发展的理论与实践难题进行创造性研究的精神”表示高度赞扬，认为“这正是创建中国新时代教育理论和学校实践模式的希望之路，也是铸造我国新一代教育家的必由之路”[29]。两次“路”的出现，点醒了我对研究路径探索的潜意识。从此，“新基础教育”除了教育学理论探究、学校教育改革探究的自觉以外，加了一份教育研究新路径探究的自觉。这三份自觉，一年后在由我担任所长的、教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地之一——华东师范大学基础教育改革与发展研究所的办所宗旨中，明晰地表达为三句话：“把握社会转型特征，深入研究基础教育当代问题；扎根中国教育实际，动态构建21世纪新型学校；发挥学科综合优势，大胆探索教育研究创新道路”。它同时也表达了我做扎根派，在转型时代闯“教育理论·实践·研究”三者交互建构、同步转型的学术发展之路的决心。
价值取向提升
在“新基础教育”探索性研究阶段，由于我前三年正任华东师范大学副校长之职，不可能用大量的时间和精力去从事这项研究，试验学校的范围也仅限于与华东师大相关的一些学校。尽管研究在我心中占有的分量，重到足以让我下决心不再参与1997年后的新一届校领导班子，且通过努力最终如愿。正是因为有了这样的坚辞，我才有可能做好探索性阶段的结题工作，随后又集中精力开展发展性阶段的研究。与探索性研究相比，发展性研究在试验规模上有了大的突破：从学校走向区域，学校分布的地域也走出上海，走向东部沿海以县级市、区为主的多个城市。由此也生出了地域经济、文化发展不同，学校文化多样和办学水平参差不齐等新的丰富原生态。这对“新基础教育”是新的挑战和新的发展机遇，也为我实实在在地走自觉追求的学术发展之路提供了可能。同时，在支持和参与“新基础教育”研究的相关队伍中，增加了教育行政领导组成的一个新层次。取得这一层面的帮助与支持，是发展性阶段面临的新任务，也是研究能否顺利、有效开展的重要保证。
我们能很快地从探索性研究走到发展性研究，首先得益于时任上海市教育委员会副主任的张民生同志。他了解“新基础教育”研究的理念、实践与效果。作为结题评审组的成员之一，他十分支持“新基础教育”的发展，并建议我与闵行区教育局合作，继续开展研究。此后，又支持我们在闵行区成立了“新基础教育研究所”，他本人担任名誉所长。在十分繁忙的情况下，张民生同志两次参加我们在上海举行的共同体会议，并做了知情、富有启发与激励性的讲话。最令人难忘的一次演讲发生在2001年12月14日在华东师大科学会堂举行的“新基础教育”共同体第五次全国会议的开幕式上。当时，他的讲话正在进行，所有的人都聚精会神地听着。突然，断电了，会场一片漆黑，室外还下着大雨。作为主持人，我的心一下子抽紧了。然而，张民生同志没有停止演讲，是他洪亮的声音和精彩的话语，使本该发生混乱、需要主持人维持秩序的会场，依然保持着心灵的沟通，灯光的缺失反而衬出了语言和思想的明亮。黑暗至少持续了三分钟，灯光恢复以后的会场显得格外亮堂，我看到听者眼中流露出的兴奋和赞赏。演讲结束时，会场爆发出热烈和持久的掌声。我被这一情景深深地打动，为张民生同志的演讲，也为共同体所有成员的真诚。2004年5月，他又以评审组专家的身份参加了发展性研究的结题活动。张民生同志是我接触得最多，在业务领域里能得到理解和支持、能与之沟通的为数不多的行政官员之一。他的才华和智慧给我不少启发。“新基础教育”能发展到今天，张民生同志功不可没。
在此，我还必须提到的是时任闵行区教育局局长陈儒俊同志。我和他原先并不熟悉，只是在一次小范围讨论闵行区一项教育科研结题报告的会上有过照面。当时他对本区教育改革思路的阐述给我留下了印象，那是一位有思想、想做事、且有办法的局长。所以，当张民生同志介绍我和闵行区合作，提到陈儒俊局长时，我立即回忆起来，并接受了这样的建议。此后，在闵行区率先决定并开展区域性推广“新基础教育”的五年研究中，陈儒俊局长始终如一地投入研究。我和他形成了最佳的工作伙伴关系。有关闵行区开展“新基础教育”的重大决策都由我们共同商定，并通过他的沟通，取得了几届闵行区政府和主管领导的鼎力支持。他的影响力增强了闵行区一批校长参与“新基础教育”研究的决心，扩大了“新基础教育”在闵行区的推进范围和渗透力度。更让我钦佩和感动的是他对教育事业的热爱和执着。他常说，自己是安徽农村穷人家出身的孩子，如果不是得到帮助能读到大学毕业，他不可能有今天。从这种切身体验中，他坚信学校教育对于一个人的命运是至关重要的，并把办好城乡接合部的学校看作自己在闵行区当教育局局长的重要使命。正是从这个意义上，他愿意开展“新基础教育”的推广研究，他看重“新基础教育”关心普通人家出身的孩子。陈局长还具有开阔的视界和丰富的工作经验，有极强的工作能力。更重要的是他保持着学习的热情，养成了独立思考的习惯、敢于决断的个性和深入学校的作风。这使他在我们的共同研究中，不仅发挥了行政领导支持“新基础教育”研究的作用，而且成了我们研究队伍中的一员。他和校长、教师一起听报告；他和我们一起到学校听课、讨论、发表意见；他和我们一起参与为期一年的闵行区“新基础教育”试验学校校长研修班，并担任班主任。我们还经常在去学校的路上，在休息时，讨论着“新基础教育”研究的问题，不只是实践的，还包括理论的。尽管陈局长做事雷厉风行，说到做到，但他身上还有关爱人的十分细微的一面。我不仅从他对我们华东师大研究人员的关心中感受到，而且从他对试验学校校长的了解、关心，哪怕是批评中，都感受到这是一种人与人在共同事业中的真挚感情，而不是领导对部下居高临下的命令和指示，不是作秀式的礼贤下士。我只觉得，他是个很真实的人，我庆幸遇到了这样的合作伙伴，庆幸结识了这样一位值得尊敬的区教育局领导。
在“新基础教育”推广性研究中，我还结识了不少区县教育局的领导干部，如上海崇明的沈立局长和郁洪飞局长、山东临淄的张士友原局长、福建南安的陈进兴局长、广州天河区的李伟民原局长、卢琳副局长等，他们都是“新基础教育”得以在这些地区开展的重要保证力量。此外，还有许多取得显著成绩的参与该项研究的校长和教师，他们是“新基础教育”的基石和创生者，没有他们的真心投入、积极探索和持续努力，学校实践不可能发生变化。他们对改革和在改革中追求自身发展的热望，是支持我们把研究进行下去的重要精神力量。是“新基础教育”使我有机会结识他们，并和他们合作一程，我感谢他们的支持、参与和努力，并十分珍爱这一段交往经历。正是这样一种独特的研究生活，使我悟出一个道理：人能否做成事，能否与他人合作，关键不在岗位，而在人品。在一段交往以后，随着时间的流逝，许多东西都会慢慢淡忘，最后还能留下的是交往的感受，是因交往中那些由人个性中最美好一面而生的感动与记忆。所以，一个人一辈子能遇到和结识多少好人，是人生幸福的构成。我真心希望，中国教育界各层面的领导中，富有美好人性和聪慧、能干、负责、务实的人越来越多。唯有如此，中国教育在整体上提升和发展的可能性才会越大。经费的增加，技术的更新，制度的改革，都无法代替这支队伍素质的提高所能起到的决定性作用。诸多文件和文章常常强调要提高教师队伍的素质，却不太关注教育部门领导人员的素质。“新基础教育”研究使我深感，领导的价值取向、思维方式、工作作风与能力，以及人格魅力的差异，会带来十分不同的工作效果，也会带出一批很不一样的队伍。然而，我国目前实存的官本位的体制和文化，权力的过分集中，以权谋利的巨大空间，都妨碍真正为民的官员能脱颖而出和有发展空间。教育领域也不例外。依我看，改革现有官员选拔制度和任用制，建立实绩评价制和问责制等是人事制度改革的当务之急。它不但是新世纪中国教育事业发展，更是社会主义以人为本的民主制度建设的重要人事保障。
此话好像扯远了。其实，这是“新基础教育”研究开展中我对教育改革和教育真谛逐渐形成的一个重要认识：上一部分提及的三个“转型”能否沟通，能否取得进展和实现，能否持续和日常化地开展下去，最终都聚焦到人的真实变化与发展上。教育无论从什么角度看都不能离开真实的人来开展。成事与成人，通过成事来成人，是教育活动内在的事与人的关系。无论在教育领域哪一个层面上工作，都期待有更多热爱人、尊重人，珍爱教育在实现自我和提升他人生命价值、增添人生幸福和尊严作用的人来加盟。“教师是太阳底下最光辉的职业”的颂词，在我看来，并非只是因这一职业神圣、重要和应该受到尊重而生；更是因为教育是一个直面人世间最宝贵和丰富的生命，是要用人自己的生命之火去点燃，并化作更多人的生命成长的职业，是一个充盈着生命之光和热的职业。然而，在现实生活中，是人对地位、金钱、功利、享受等浮华之物的过度热望，使他们看不到这一平凡事业内蕴的生命光华；是人对教育仅限于现成知识传递的价值定位，使他们悟不出育人过程所内含的创造需求；是社会教育机器的日益庞大与复杂、层级化，是技术功能神话的过分渲染和过度期望，使教育中事-事相关的性质得到了强化，人-人互动的核心关系却被疏离淡化，使教育这一为了人的事业，恰恰忽视了人的存在与价值。可见，现实中的问题是历史中的人造成的，历史又造就了现实中的人。然而，现实的改变又只能由在现实中努力改变现实的人来完成，这些人在改变现实中实现着自身的改变。“新基础教育”正是在这个意义上，认识了日常平凡的教育活动所内含的“人”与“事”的关系，确定了在实现三个转型中，既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，以“成人”促“成事”的方式处理“人”与“事”的关系。这一改革研究本身就关注师生的学校生存状态，充溢着生命关怀；关注教育的内在本真价值，张扬其职业尊严。“新基础教育”研究以此为鲜明特征，区别于当今任何单纯以变事、变法、变手段、变制度等为目的，或仅把教育中的人作为工具、手段、资源去利用，或只为提高各种效率、效果而进行的各式各样的教育改革；也区别于包括我自己在内以往仅以析疑、明理、证实、辩驳等理性认识发展为目的的研究。由此，生命价值也成为自己新的学术生命中不再舍弃的价值取向。
研究路径转换
如果说“新基础教育”在构思策划阶段已经意识到，要完成这项研究必须走理论与实践紧密结合的道路，催生出自觉的方法论选择，那么15年的研究实践则是将这一方法论选择，实实在在地转换成一种研究路径的过程。对于我本人而言，它并不是驾轻就熟的路线，而是一次真正的挑战，尽管以前也做过理论研究、调查研究和实践研究。回望15年的研究历程，我更为清晰地意识到，“新基础教育”研究的价值取向、目标、任务，决定了它不可能用简单的“理论+实践”“理论指导实践”，或者是“从经验到理论”“由理论到经验”，这样一些理论与实践单向、外在的关联方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中，实现新理论与新实践的建设。这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程，也是一个充满问题、挑战，困惑、发现，突破、兴奋，苦恼、焦虑，体悟、满足的探究过程。它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现，其艰巨、复杂的程度远远超出我最初的想象。正是这样一段可称为刻骨铭心的创生性的研究经历，使我从对教育研究中理论与实践关系的肤浅、教条式认识中走出，实现了自己学术生命发展中一次重要的、研究路径的转换。这一转换的主要经历和表现可概括为以下两点。
第一，在理论与实践关系的认识上，增加了“个人”和“过程”的维度。
就像对“知识”的认识一样，在很长一段时间里，我和许多人对理论与实践关系的认识，都停留或局限在“公共”和“结果”的维度上。普遍认同的结论是：理论源于实践、又高于实践；理论指导实践、实践检验理论；理论工作者要联系实际，实践工作者要学习理论；教条主义和经验主义都是“理论脱离实践”的产物等。报章杂志上有过的理论与实践关系问题的讨论，大多在这样一个认识框架内展开。作为理论工作者的我，自然较警惕的是理论脱离实践，期望的是理论能指导实践，而且相信，理论越具有普遍性，对实践的指导意义越大，就像“马克思主义是放之四海而皆准的真理”所言的那样。在这个认识框架内，首先，理论被看作结果性的产品，是反映事物本质的抽象式的观念存在，它外在于进行着的实践。同样，实践也是一种客观存在的领域。当我们谈论两者关系时，会把它们作为两种不同存在方式的客观领域，虽然我们也谈到两个不同领域中从事活动的人——理论工作者和实践工作者，但只是从两者结合的意义上，强调各自要补充，关注缺失的一面：理论工作者对实践要了解、联系；实践工作者对理论要学习和应用。
我对上述关系性质认识的自我反思和突破、重建，经历了一个漫长的过程。第一次的醒悟发生在1987年，这是由对教育科学整体缺乏实践指导能力的反思引起的。当时形成的基本立场是：教育科学的理论状态不同于其他科学的理论状态，它还缺乏科学的成熟度，它之所以不能指导实践，一方面是由于教育的基础理论研究“并非是太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛、太浅近、太贴近实际的表层，因而缺乏居高临下的气势”[30]。另一方面是由于应用研究没有扎根于实践，缺乏操作性，同样不具备对实践的指导作用。为此，我强调要改变当时我国教育科学“上不着天、下不着地，漂浮于半空中的状态”[31]。在这些论述中，我关注了教育科学与其他科学，尤其与一些经典科学在理论发展水平上的差距，把提高理论水平和深入实践研究作为解决教育领域中理论与实践不能有效相互作用的路线提出，这就是自定的“上天”（理论研究）和“入地”（实践研究）两大工程最初的思想发端。
第二次的触动发生于自1988年夏始到1990年底所进行的一项研究过程中。它是有关上海市普陀区中朱学区10多所学校在10年中（1978—1988）教育质量全面提升的经验系统研究。这项研究以调查、座谈、实地考察、个别访谈和相关原始资料的阅读、分析等方法为主，由我与陈桂生教授带着几位本科生和双学位班的学生一起进行。在我们与学区的一些主要领导进行多次深入的长谈中，在与一些校长、教师的直接交流和接触中，我受到的最大触动是他们在行动中思考、决策的实践智慧，从而使我体悟到两种智慧的区别，认识到“必须破除这样一种观念：教育实践工作者的主要任务只是行动，只要照着领导的指示或者理论工作者的设计行动即可，似乎思考与他们无缘。事实恰恰相反……教育实践家们不仅要行动，而且要掌握基本的教育理论，有自己的教育信念，更要研究教育行动的理论与哲学，这是与教育理论家研究领域很不相同的领域，然而却是在教育领域中‘精神变物质’十分重要的一步”[32]。这段话表明对理论与实践所需的两种智慧的区别意识，在我头脑中清晰起来，而且关注到理论向实践转换所必需的、却又经常被忽视的一环，即实践者的理论素养和行动智慧。
沿着这个思路，随着“新基础教育”探索性研究的开展，20世纪90年代末，我提出了教育理论与教育实践“相互作用方式和价值的分层次论”[33]，分析了理论要转化为实践至少要具备两个基本条件：第一是理论研究主体与实践主体沟通或一致，“对实践工作者来说，这是一个学习的过程，也是对自己的原有实践方式和与此相关的理论进行改造的过程。这种改造有时涉及的不只是认识与观点，还包括教育信念与思想方法，实在不是容易的事情。对于理论工作者来说，这是一个宣传自己的观点，使之普及到相关人员头脑中去的过程”。第二是理论必须形成通向实践的中介层次，“一种新的教育思想，要转化为切实的教育实践，就必须转化为学校设施、结构，管理原则与组织结构，教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为。”[34]教育理论转化为实践并非自发过程，它是有意识努力的结果。这些论述明显反映了“新基础教育”的研究路线对我认识理论与实践关系深化的影响，两类主体的相互沟通以及理论、实践在不同层面上的交互影响和转换已成为认识的新深化点。
探索性研究的结题过程和随之而来的发展性研究的逐步开展，使我对教育理论与教育实践关系的认识和体悟，又实现了一次超越。即从对教育研究中理论工作者与实践工作者两类主体间沟通的角度，思考理论与实践的关系与转化，从而深入到相关人员作为个体的内在理论与自身实践行为的关系问题研究，即增加了研究理论与实践关系的个体维度。
这一维度在我思想中的出现，与“新基础教育”改革实践的广泛开展相关。我有机会直接接触大量教师和许多研究人员，他们在言说和行为中呈现十分丰富的个体差异，“新基础教育”追求和着力践行的目标——在研究过程中，实现理论、实践与包括教师在内的个体生存状态变换这三者的内在统一，使我十分关注个体状态的变化，从而发现和体会到，个体内在的理论与实践行为之间的关系，是不可分割和互为依据的，它不同于个体的言与行的关系。言与行可脱节，言可违心，行可掩饰，言行关系的表现态和造成某种表现态的原因十分复杂。但个人内在理论与实践的自然态、持续态、日常态则是内在统一的。因此，个体层面内在理论与实践的关系，是作为外部存在的理论与实践两大领域之间沟通、转化的必不可少的中介。教育改革的理论不进入教师个体层面的内在理论的重建与实践行为的更新，就不可能产生真实、持久的效应。上述认识构成了我研究教育理论与实践相互关系的一个新的层面——微观的个体内在研究的层面。对这个层面的研究，使我们看到了通常在把教育理论与教育实践当作两大领域时，不易看到的两者不可分割的联系和内在统一性。我把自己这样一个认识深化的过程称为“思维在断裂处穿行”，并以此为题发表了论文。文中着重区别了理论与实践的两种存在形式：类存在与个体存在，并着重分析了个体存在形态的特殊性，“个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实践的一切领域相沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践”[35]，两者在个体身上不仅不能分割，而且相互影响、构成与创生。因此，宏观上教育理论与教育实践的发展，不能没有个人内在的理论与实践行为的变革作支撑。论文还针对实践中存在的问题指出，当代我国的教育理论研究人员不要满足于现成理论的应用和传播，不要以为自己拥有理论，就天然地具有指导教育实践的能力。同样，教师等实践工作人员也不要满足于已有的经验，或以为改变实践只需外界提供新的操作模式就行（这是教师在与“新基础教育”接触初期，经常提出的强烈要求），忽视对个人实践中内含的个人理论的批判与反思，这种忽视产生的后果会使自己陷入模仿者、执行者的境地。在上述分析基础上，论文还提出了如何改变这些状态的建议。
第二，创造了“研究性变革实践”的研究方式，并做了理论概括。
研究性变革实践的研究方式，实现教育理论与教育实践在研究过程中的内在沟通、相互构建与创生，实现理论工作者和实践工作者的合作与共同发展。
“研究性变革实践”的雏形产生于“新基础教育”探索性研究的过程中。到学校作实地介入式研究是我们在“新基础教育”一开始就采用、并持续15年的一种研究方式。“实地介入式研究”指我们华东师大课题组成员到学校开展研究，不只是以一个外界观察者的身份，而且以合作者的身份，直接进入课堂、班级，介入到教师教学、教育的研究过程之中。这种介入涉及的主题有：教育、教学价值、目标的选择，教学内容的结构重组研究，课堂设计的依据、教学过程动态相关性与合理性探究、学生状态的分析和资源开发，教育、教学效果及原因的分析，教师如何在教学实践中实现自己的发展，等等。正是这种实地介入式的研究，使华东师大课题组成员与试验教师，在研究中形成了“我们”“共同体”的关系，而不只是各管一方的“双方”关系。
具体的做法一般是每周一天固定到试验学校，上午通常是听课和看班级活动，下午分两组（一组教学，一组班主任工作）开展交流。先由上午上课的老师说课，主要内容是对有关课的设计的说明、上课的反思，尤其请他谈自己的感受，如课上哪些地方他感觉好、哪些不好，哪些地方体现了新的改革要求、为什么，等等。接着就开展有关教师说课内容的讨论，其重点不在指出课堂中出现的现象，而在对何以会产生这种现象的分析，直指教师的内在理论。在此基础上，再进一步说明“新基础教育”的教育、教学观与教师内在理论的区别，提出新观念指导下可采用的新行为的一些建议，旨在帮助教师实现内在理论与实践行为的更新与沟通。一系列活动追求的效果是，教师对自己的教育行为和行为背后的内在教育思想有所自觉，并在改变自己的日常实践中实现自己教育观念和行为的改变。最后课题组成员与学校领导交换意见。如果没有特殊情况，学校领导总是和我们一起参加全部活动，交换意见时有共同观察的基础。我们所提的意见主要是建设性和发展性的。很显然，这是一种教育理论向实践转化的现实途径，也是促进教师学习理论[36]、体悟实践、反思自我、提升研究教学能力的实际过程。
对于我们来说，实地介入式研究是了解真实的课堂，研究教师的教学行为和学生的学习行为，观察课堂的展开方式，了解师生的互动类型、形式、内容、层次和效果的不可替代的研究方式。我们需要在感受的同时做出判断，在判断的同时琢磨原因，在分析原因的同时思索可能的改变。这一切又都是在课的行进、流变中同时发生的。在课堂上的我们，眼观、耳听、手记、脑思，精神高度集中，思想也空前活跃。唯有这样，我们才有可能在讨论中针对具体的课，面对具体的教师，发表自己的意见；才有可能使这些意见不只是对教师的教育行为，而且对他的教育观念的自知和更新产生积极影响。这种研究方式由于贴近实践，直接针对相关的具体的一个个教师，只要专业工作者的发言能打动他们的心，打开他们的思路，击中问题的要害，建议具有可行性和发展性，就会受教师欢迎。所以，实际上这一研究方式，对于我们也十分富于挑战性和启发性。教师们在研究中出现的问题、迸发的创造和智慧，常常擦出我头脑中理论的火花。
采取实地介入的研究方式，是与“新基础教育”研究想改变学校的日常实践，并通过日常实践的改变来实现师生在校生存状态的改变直接相关的。第一次对这一研究方式做出的理论分析，表达在我为第十三届（1999年12月）“学校效能与改革”国际会议而写的论文中[37]。文中分析了学校日常实践的综合性、日常性，以及与教师学校生活的贴近性特征；突出了把日常实践转化为改革实践的重要性和可能性，强调了理论介入实践，“理论与实践研究的同步深入，有助于教师形成教育的观念与行为的关联性体验，促使教师在观念与行为相结合的水平上发生转化”[38]。文中还对这一转化过程做了概括式的描述，用“捉虫”与“喔效应”[39]的生动比喻，表达了其中功能与效应的关系。
回望探索性阶段结束时形成的经验概括，可以看出，当时对这一研究方式的认识，尚未深入到把它作为一种研究路径、理论与实践结合载体和新型研究方式来思考。直到发展性研究进入第三年（2001年12月）在华东师范大学举行的第五次“新基础教育”研究共同体会议上，在有了大规模的研究实践基础上，我才在主题报告中第一次提出了“研究性变革实践”的概念，并做了初步的阐述。“研究性变革实践”概念的提出，标志着“新基础教育”对自己独特的研究路径之基本的实践形态，有了相对自觉和清晰的理论概括。这一概括在“新基础教育”发展性研究的结题报告中，第一次做了相对充分的阐述[40]。
需要特别说明的是，“研究性变革实践”并不像有些人认为的那样，是一种国外提出的研究方法的运用，或者直接拿当今很推崇的行动研究做标准，说“新基础教育”是或未达到“行动研究”。这种看法的产生并不奇怪，实际上它是教育界常有的一种思维方式的表现：喜欢用国外的概念或理论来套我们自己的实践或创造，其后果往往不是削足适履，就是不屑一顾。两者看起来态度不同，病根却相同。前者是因有了外国框框，看不到不同之处；后者同样因有了外国框框，排斥框框外的不同。长期以来，我们养成了追随或追赶国外的习惯，把国外著作或学者的论述、言谈奉为圭臬，十分愿意去查清它的脉络，去解释、去印证，去用来证明或加强自己的观点，并把这样的行为结果称作学术。学界世态中，追随国外者身份显耀，还有追随者之追随者、呼应者和一级级的学舌者。探索或走自己路的人则可能被列入“另类”，认为不入调，常不被认真对待。指出这一现象，并非表示我全然反对了解、研究国外的教育理论和其他的学术观点，这不是我的立场和行为，更不必说这不可能。我也并非得出相反的结论：凡是中国人自己研究出来的结果都是好的、富有创造性的和成功的。国内的教育和教育学界，确实也有不少虚张声势、自命不凡之人。我所批评的只是唯洋是“瞻”、唯洋是“准”这种畸形的心态、意识乃至潜意识。它的存在是造成我国本土自主的教育研究和学术话语（包括概念、命题、理论）体系缺失，难以生长和形成的原因之一。在“新基础教育”研究中，我只想做一点抗争和尝试：尽量直接从我们自己的研究实践中，去发现认识教育世界；去研究教师、学生如何才能有效发生变化和如何实现这些变化；去探索、形成理论与实践相互转化的、不同于以往的研究路径；去在自己的头脑中，建立起自己进行的研究实践与自己生成的有关教育研究本身和教育学理论的直通道。这是基于亲历、经过体悟、反复积累、提炼、孕育而成的理论，是一种内生于研究主体大量实践的理论。它不是拍脑袋的产物，也不是闭目塞听的自言自语，更不是简单拿来的理论。自然，如此生成的理论是否适合或正确表达，是否能成为公共知识，是否有创意或有发展与研究价值，并不是由研究者自己说了算。它和所有其他的理论一样，也要经受检验、批评，在比较中判断，在时间中证实。我现在做的只是发出自己的声音，期望别人能听到这样的声音，能进行交流，也期望我的努力能给学界增加一些清新空气，期待国内有更多的学者、研究人员和实践工作者，都努力用自己的实践、思考、研究，发自己的声音，这样的声音现在毕竟太少。
“研究性变革实践”就是上述努力的产物之一。它不是指一种研究方法，而是一种研究路径，是一种研究实践的形态。这种形态容纳着多种与完成研究任务和研究对象相适切的研究方法，不是只与某一种方法相对应。“研究性变革实践”是渗透着研究因素，以实现教育变革和教师发展为指向的日常教育实践；它是一种内含着变革理论并将其贯穿全程的变革实践；是在研究的过程中，研究人员与教师共同创造、持续进行、不断反思、尝试重建，从而具有生成新型的实践和理论内生力的变革实践。正因为如此，在研究性变革实践中，我们实现了多重的沟通与转换：现实与理想、理论与实践、目标与结果、教育专业研究人员与试验教师，以及每个参与者作为个体的内在理论与个人实践的更新与转换。所以，它是“新基础教育”研究的基本路径，也是“新基础教育”不断在过程中生成、发展的生命之源，是不同于其他研究形态的新研究形态。
炼就研究能力
一个人的学术发展的实现，必须首先改变自己的学术状态。理论要想对实践有价值，理论工作者不但需要对自己头脑中的已有理论做出清理、反思和新的建构，还必须提高介入实践的能力，这是我15年研究中一个深刻的体会。研究路径的转变必含理论工作者自身的转变。“新基础教育”对实践的深度介入和实现学校转型的目标追求，对以研究教育基本理论为专业方向的我来说同样充满挑战。
居于首位的挑战是学会读“实践”这本复杂的大书，它显然不同于以抽象的符号方式表达的，具有条理清晰、逻辑严整特征的理论书籍。以往学校的教育、教学实践，由于具有强调目的性、计划性和预设性，以教师的教为重点等特征，成为具有强控制性的活动。基于这样的认识，我们以往到学校中去听课，通常的关注点是：教师的教学设计目标是否清晰合理，知识中的难点、重点是否突出；教学过程的组织是否有条理，教学方法的选择是否恰当；教师的基本功是否扎实，组织、管理课堂的能力是否具备或出色；学生是否学到了知识，教学目标是否达成等。其核心的内容是对教师预设和实现预设能力及效果的评价。“新基础教育”研究初期，我曾撰文从理论上批判了这种传统的、旷日持久的通用模式，提出了课堂应该关注学生作为整体人的生命发展，要让课堂本身也充满生命活力，改变教师仅作为知识传递者的角色，教学应充满智慧挑战[41]。文章发表后，因其贴近现实和批判的冲击力，以及文中渗透的对学生和教师强烈的生命关怀，引起了广泛关注和热情回应，此文一度成为教育论文中引用率最高的论文，直至今日我遇到一些初次见面的教师，他们往往还会提起此文以示与我早已神交。然而，批判不等于重建，一般地认识到问题所在，并不等于认识具体问题。为了不停留在一般号召的水平，我们必须弄明白课堂何以成为如此和如何才能改变这种状态，我们期望改变的实践形态究竟是怎样的，它与传统状态的最重要的区别在哪里等一系列问题。这实际上需要重新认识学校教育，尤其是每天在进行着的课堂教学。因此，我们必须一头扎进课堂，沉下去，以新的视角和认识方式去“读”我们并不陌生，自己从小到大生活过来，至今实质上、精神上还变化不大的课堂。我们意识到要改变课堂、影响教师，与教师一起创造新的课堂形态，首先需要改变的是我们自己过去形成的认识课堂所遵循的思路、原则与方式。
这一改变从有关教师职业理想、学生观和教学观的初步重建做起[42]，它的产生都在“新基础教育”探索性阶段的中期，是实践探索与理论反思、批判交互作用的产物。形成一系列新观念的过程，也是我们调整和形成新的课堂教育研究方式的过程。随后，则在研究中用新观念指导实践，又不断从实践中发现新问题与经验，生成新的理论，不断形成新理论、新实践和新型教师三方面的创生性互动。新的研究意识与能力也在此过程中提升，其中还需有许多具体、细致的思考和措施。就拿听课来说，我们观察的重点从关注教师转向关注学生的学习活动以及师生互动的状态。为了做到这一点，我改变了以往听课坐在教室后面的传统，把位置选择在能同时看到教师和学生的前面。为了同样的目的，我还建议课堂录像人员改变拍摄位置，建议学校听课教室的结构要改变，不要像剧场那样安排，让听课者坐在后排，只面对教师，看学生的后脑勺。为了促进教师在课堂上关注每一个学生的状态，并合理有效地组织、选择教学方式，我们设计了两类听课记录表：一类是课的流程实录，用于定性分析；一类是表格式，主要统计学生的参与状态、数量，教学组织形态的种类、变换与创造等，以类型和记数的方法做量的分析。两张表格结合，基本上能反映课堂状态，为全局性地把握课堂提供了工具。当课堂活跃起来以后，我们又注意观察学生独立活动和小组活动的状态、质量与问题，注意教师在改变了教学组织形态以后，有没有调整自己习惯的教学行为，实现更有效的师生互动。这些研究的目的在于不使改变教学组织形式（或方法）本身成了目的，只具有形式价值，成为改革的标签[43]，而不是服务于改革的目标、体现改革的实质，等等。
在研究过程中，我感到最有挑战的是怎样让教师认识自己，改变职业理想、教育观念和课堂中的角色定位，改变课堂教学中的关注重心和行为方式。初进课堂时，我们看到：有经验的教师通常具有较强的控制意识和控制能力；有才华的教师又较多把课堂作为表现自己才华的舞台；负责的教师更注意教学扎实，缺乏灵活；青年教师往往忽视基本规范，课的随意性太强。试验教师的不同初始状态，加上以往教师开课多为公开、展示而举行，听课、评课者自然多加赞扬，少说问题，更不去刨根问底而形成的传统开课、听课文化，使我们在为研究而进行的听课中，在与教师交换意见时，不能用现成的理论去评价。评课承担着对教师教学行为做出诊断性评价、提出建设性意见，还要改变听课文化和提升教师的发展需求等一系列任务。我们还要学会用教师能听明白的、易受触动和印象深刻的语言方式来表达和对话。正是在这样的过程中，我逐渐形成了一种从整体、动态的角度观察、把握课堂的能力；培养了用不同于书面理论系统的话语方式，与教师做即时的、互动式对话的能力；提高了用理论眼光透析实践，从教学呈现的不确定性、多样性中寻找确定性、统一性，从教师行为中发现教师内在观念的能力；学会了把自己的观念、理论转换成可在行动中实施的建议的能力。从理论工作者自身改变、发展的角度看，这些能力的生成，提高了理论对实践的透视力、影响力和转换力，提升了理论在实践工作者心中的地位，进而激发了他们学习理论、反思实践、改变行为的创造新的教育质量的内在需求，也使理论工作者有了从实践中吸收营养、发展理论的新可能。
“新基础教育”研究进入发展性阶段以后，我把自己理论研究的任务提到重建的水平上。这一任务的初步实现也是在大量的研究性变革实践过程中完成的。探索性研究阶段形成的经验和理论，使我们在发展性阶段能较快地将积极投入试验的教师，吸引到变革和富有创造性的实践中来。但一些因新的实践形态而生的新理论问题也尖锐地提出来了。如，不少试验教师已经接受了80年代后期起，在实践界逐渐流行的“教师主导、学生主体”论。至今我们还能经常在报章杂志上，在讨论会上，与这样的观点相遇。它的实践形态的主要特征是：教师用多提问来引发学生思考，也鼓励发表不同意见，运用小组讨论等形式。但课的“导轨”是教师铺设的，学生只是被当作学习主体来对待。教师小步走，不停地引导着学生积极地往前走。与满堂灌相比，这显然是个重要的进步。然而，它并不是我们所追求的课堂上在有目的指向的活动中，学生主动探索发现、试错反思、形成知识、提高能力、激发求知欲、体验过程中的多种经历，以实现多方面发展的学习活动。学生也未成为与教师一起在互动中实现教学过程创生的参与者，而是被教导者。学生的行为并未真正对教师的教产生作用，课堂上并未出现有真实建构意义的互动。但老师往往看不清“主导、主体论”与“新基础教育”课堂教学观的区别，并不理解“新基础教育”强调的“结构开放、多元互动、动态生成”的教学要求，也不理解这样做对师生的发展意义。有人以提问的方式表达这种困惑。这些状态都促使我从理论上来阐述“新基础教育”课堂教学价值观和这一价值观的依据，它在各学科教学过程中如何落实，提出了“学科育人价值”的概念。而后，又直接做出了如何通过课的设计为育人价值的落实做好准备的分析。与此相应，我们对教师的指导，也从课后的诊断、反思，转向了课前的设计，并通过“课堂设计表”这一工具的开发，促进教师把学科育人价值的思考落实到教学目标的设计中，把多重结构意识落实到教学内容的处理上，把开放、弹性、生成的过程意识体现在对教学过程的预设中，为课堂教学进行过程的动态生成在设计阶段提供了有理论做指导的技术支撑[44]。在完成了教学价值观问题由理论到实践多层转换的研究后，我对课堂教学过程观的重建做了如下的系统研究：对教学过程性质的重新认识，结合了历史的演变和现实的状态，提炼出了“新基础教育”的教学过程观。它区别于十分有影响的凯洛夫式的教学过程观，也不同于杜威和后现代的教学过程观[45]。它是在大量改革实践基础上的理论发现和概括，是内含着实践创新的理论创新尝试。随着对“新基础教育”试验学校中期评估和中期评估指标的制定与实施，我们把重建的思考转向评估观和新评估指标体系的设计。半年后发表的第三篇文章[46]，阐述了我们对改革课堂教学与课堂教学评价改革的关系的新认识。评估指标体系的设计，是又一次实践向理论、理论向工具形态的多重转换。形式上它是由我们形成的，实际上则是我们与试验教师共同创造的，是我们所听的上千节不同教师、不同学科、不同类型的课中所呈现的状态，成功的和失败的，有创意的和出现障碍的种种具体情况，一次次分析、提炼，从问题到答案的探究结果；是对课的流程中每一阶段所特有的要求，以及阶段与阶段之间的动态关系的概括。评价问题的研究还是我们对在现实条件下如何开展转型变革策略的一个系统总结。它是理论指导下产生的新实践形态的提升。三篇文章的连续发表，意味着“新基础教育”研究已进入了新实践与新理论的双向建构阶段。这不仅是指课堂教学，也包括关于学校转型性变革方面，建构起中国当代学校转型理论的雏形[47]。另一方面，学校领导、教师结合中期评估，开始了对三年多改革研究的系统反思、总结与提升，教师的创造与经验转化为小论文、经验总结、案例等形态，使“新基础教育”在理论上呈现出基于实践的多层次性。此外，我们还针对试验学校教师以及其他关注“新基础教育”的人员，在理解和进行“新基础教育”中反映出的困惑、问题与不清晰之处，用访谈的方式[48]做了说明，使“新基础教育”在学校转型性变革中的特殊品性与追求有了更明晰的表达。
“新基础教育”研究的发展性阶段，是我们将在面对现实的批判中建构的教育理想作为指导，以探索性阶段形成的改革经验为支撑，在大范围内开展基于现实又指向理想实现的变革实践；在变革实践中发现新问题与新经验；在问题的反思与经验的积聚、提升中构建新理论；在新理论的指导、普及、实践中创造新的实践形态。比起探索性阶段，我们的研究要辛苦得多，但对研究问题的思考却深入、广泛得多。因而所有的认真投入者，在这个过程中都实现着自我超越与发展。作为课题负责人和自觉的策划、研究者，我的体会更为丰富和独特。其中，我因10年的投入而生成一种新的研究能力——从实践中生成理论的能力，获得了一种从未有过的学术体验——实践滋养精神、孕育新理论的体验。自己的学术生命，有了一股鲜活涌动、自然流畅清泉的注入，有了一份进入家园、扎根泥土的踏实，有了一种面对广阔天地自由挥洒的舒展。
2004年5月在中国教育学会、上海市教委、华东师范大学、上海市闵行区政府和教育局的合力支持下，“新基础教育”研究在上海举行了发展性阶段的结题评审和大型现场研讨活动。
这是“新基础教育”研究十年来最大规模的一次活动，许多“新基础教育”共同体外的中小学领导与教师，师范院校的专家、教授都参加了这一活动。我只是想通过结题准备过程，促进试验学校的工作再上一个台阶。同时我们都认真地做一次反思、总结、提升，找出进一步发展的方向和做出新的策划。结题和现场研讨活动本身还是课题组向全体参与者的一个集成式的成果交代，向关心“新基础教育”研究的人士交出的一份多形态的答卷：论著的、案例的、展板的、言说的、课堂的、活动的……展示我们的一份执着与情怀、进步与问题，同时也能听到更多的批评与建议，以利于进一步的发展。对“新基础教育”共同体的成员来说，这是一次盛大的庆典，是一次欢聚，也是一次告别。因为，此后的研究将走深化、系统化和精品化道路，华东师大课题组的成员将和上海及附近地区的一部分学校再度合作，把已有的研究成效和经验、已达到的发展水平，作为新的起点，向新的高度攀登。
四、双峰式成型（2004—2010）
我和华东师大课题组成员，把“新基础教育”研究第三阶段的新高度设定为双峰式的“成型”：实践的“峰”为新型学校的基本成型，理论的“峰”为“新基础教育”理论体系的成型和“生命·实践”教育学派的创建。至今，5年的历程已走过，令人欣慰的是15年的持续努力没有白费，幸亏有此“最后一篑”，花5年的时间积成之不亏的“最后一篑”。这一对双峰虽不高，也不很秀美，但确实已经筑起[49]。从开路到筑峰的过程是新风景、新队伍和新人的形成、炼就与出品过程。
战略调整
进入成型性阶段，“新基础教育”研究在实践领域是以一系列的战略调整为标志的。
首先是研究目标的调整，期望试验学校在全局、整体、系统的意义上呈现出新型学校的内涵与形态，而不是局部，也不是部分。我们认为只有达到这一状态，才可以说研究从一开始就设定的“转型”任务得到基本实现，可称之为“成型”。
为此，在研究队伍的组织上也做出了调整。一是缩小试验学校的地域分布和数量，以前一阶段研究中相对发展较快，校长、教师积极性较高，且已形成一些“新基础教育”意义上的骨干力量的学校为主[50]。二是华东师大课题组成员的扩充。主要增加的是由我担任导师、近10年来陆续留校的博士生和正在就读的博士生。他们在攻博期间就以学“课程”的方式参加到该项研究中，毕业留校后尤其留在本系工作的博士，留在本校外系和本市其他高校的，以及毕业后在外地做博士后研究或工作的，他们在做好本职工作的同时，以自己的执着和坚持，尽力多参加“成型性研究”。这些年轻力量的加盟使我们的队伍不仅扩大，呈现出生气，而且提高了“档次”，被试验学校戏称为“博士军团”，从而使课题组在专业力量上增强了可能承担“成型”重任的力量。在此还必须提到的是华东师大外语系原主任，现在美国华盛顿大学任教的左焕琪教授。我与她相识于“文革”期间大丰“五七干校”，相知于此后的交往中。她的英语造诣、对英语教学的研究，以及为人和对事业的真诚都是我极为钦佩的。得知她尽管定居于美国，但还接受了华东师大教科院的邀请，每年有一学期时间回母校工作后，我请她帮助指导我们团队中负责外语教学改革的几位年轻的、非外语专业出身的教师。她毫不推脱，并尽其全力支持“新基础教育”研究，只要有时间就参加我们的日常研究，一头扎进课堂，事后即与课题组的青年教师共同讨论，还执笔撰写了“发展性阶段”英语教学改革的结题报告，主持了“成型性阶段”英语的中期评估。她的工作作风和精深的专业素养，对试验校英语教师问题的准确把握，富有创意且能实施的重建指点，使他们叹服并大有得益。完全可以说，没有左焕琪教授的鼎力相助，“新基础教育”外语教学改革就难以成今日之型。对于她，我心中永存感激。因为她是我们这支队伍中唯有付出、不求所得的一位，是私心最少的一位，是为友情倾其所能的一位。我为有这样一位志同道合的朋友而感到幸福和骄傲。
战略调整的第二个方面指向研究重心。就全局而言，重心由前两个阶段处于学校的基层活动——教学改革与班级建设层面，提高到学校领导与管理层。意在通过提高学校管理层策划、领导、推进自身和学校整体改革的意识与能力，来实现学校转型和转型后的持续发展。故而这一阶段是15年研究中涉及该层面最多、最全面和最深入的一个阶段，也是在这一阶段，“新基础教育”形成了自己的学校转型性管理变革理论。它包括：新型学校整体型态理论[51]，学校内部管理构架重建理论[52]，学校教师发展理论[53]和学校文化建设理论[54]。这四大理论和试验学校在生动实践中的丰富创生[55]补上了前两个阶段的重要缺失，成就了学校整体转型的基本完成，构成了本阶段研究的显著特色。研究重心调整的另一方面指向教学改革和班级建设这两项虽然已经持续了10年，但由于学校变动大，且大部分是在第二阶段进入，较多的学校是在学习、应用第一阶段创造的相关经验；华东师大课题组内部的力量有限，尚未形成对于学科教学改革和班级建设研究的系统化思考；在学校实践中两方面的系统更新和有机化也未实现。故而，上述两大领域在成型性阶段需完成从散点、部分向系统化和有机化的转换。
为了完成上述研究重心的转移，华东师大课题组的内部分工作了个体多重角色和小组条块两类组建的调整。可以说，成型阶段的研究是课题组成员肩负责任最重、人人都需要独当一面的阶段，是每个认真投入其中的成员自身成长最为显著和研究能力转向成熟的一个时期，还是“新基础教育”的教学改革理论和班级建设理论成型，试验学校内的相关改革走向日常和普遍的过程。
从上述两大调整中，还可以看出第三个研究指导策略上的调整，那就是“探索性阶段”总结时形成的“成人成事”之双成的变革指导思想，从“发展性阶段”的重心放在“成事”上，即放在深入重建课堂教学和班级建设的新内涵与新形态上，以体现重建的“研究性变革实践”之事来成就教师的变化与发展，走向了以“成人”为重心，用成人促成事，通过加强试验学校不同层面变革实践者的发展，即提高他们在原有5年经验积淀基础上主动参与、策划、创造、反思、重建的意识与能力，来促进并最终实现自己学校的转型。这里的实践者，既指个体，也指群体。如何创造条件，增加多种互动，提升变革实践者的内在发展需求和实践智慧，成了我在这一阶段研究设计策划中关注的深度核心问题。我开会时经常和课题组同事们说的话是：我们要用“教育”的内在价值指导自己的研究。教育不能忘记人，教育的最高理想是提高人的生命自觉。“新基础教育”研究不仅依托我们的研究自觉，为了学生的主动健康发展，为了教师职业生命的尊严与欢乐的实现，也要依靠学习领导成员和教师的发展自觉。
在研究实践做出战略调整的同时，成型性阶段我们在理论研究方面也做了重要调整。
我为自己立下了军令状——要尽快完成自己有关对当代中国学校变革的实践与理论探讨的《“新基础教育”论》一书的写作。我把此书定位在有关学校改革的基本理论研究上。前10年的“新基础教育”研究已经让我积累了大量思想资源和经验资源，但我不想把此书写成只是对这一研究的总结，这一任务我已通过结题总报告的撰写完成。《“新基础教育”论》的撰写，是为了写出自己对当代中国教育变革的整体认识，为了对过程所呈现出的教育基本理论中重要问题做出自己研究的当代回答。正是这样的目的，使我正式动笔整整推迟了10年。也正是这10年研究，使我有了完成这一著作的迫切需要和可能。课题组成员及试验学校领导、教师的催促，也成了我尽快完成写作的推动力[56]。与此同时，我与课题组同事们决定，在成型性研究结束时，要拿出一套我们在15年内连续研究领域[57]的改革指导纲要，一则是为了我们本身研究达到系统化以后，从实践到理论所必须做的提炼和表达；二则以此系列研究为抓手，组成华东师大课题组相关老师与试验学校骨干教师团队的联合专题研究组，在研究过程中带动全校相关改革的深化与质量提升；三则这套系列丛书形成后，能更有效和系统化地推进“新基础教育”试验学校和其他愿意参与的学校自主研究。这套丛书可以成为本研究的基础性培训材料。我们想借助丛书，使后进入的学校或地区能产生缩短研究时间的跨越式转型发展，本阶段研究完成了这一目标。丛书出版后的事实表明这一决策是正确的，第一版各3000本，在半年左右的时间就销售一空。试验学校一拿到书就在各相关层面开展学习、应用式研究，期望将书中的理论应用于本校相关老师的日常行为中。2006年下半年进入“新基础教育”推广性研究的常州地区10所联系学校，也十分欢迎这套丛书的出版。《“新基础教育”论》与“新基础教育”成型性研究丛书，形成了本研究基础理论与应用理论相互配套、自成独立体系、富有原创性的团队式理论研究成果。
理论研究方面的另一个重要战略调整是设定新的发展高度，即提出创建“生命·实践”教育学派[58]。学派的前期思想理论酝酿在我形成《教育概论》的过程中已萌发，有了基本的立场和思想方法的变化。但当时作为刚系统承担大学第一门本科基础课程的教师而言，并无、也不可能有创建学派的念头。随后10多年的研究逐渐进入方法论和学科发展元研究，尤其是思想史的研究，这使我对教育学的“已有”和内在问题，尤其是中国教育学近百年发展存在的问题有了较系统、清醒的认识。由此越来越强烈地产生教育学当代重建的愿望，感受到其必要与可能，这也许是我长期从事教育基本理论所形成的一种学科发展情结。这一情结被“新基础教育”研究打开，出现了转化为真实的学术构建的可能。是“新基础教育”前10年的研究使这一学派在中国着地，有了土壤与家园。是它，使我确立了教育价值的生命取向，并提出了追求“生命自觉”形成是教育最高理想目标的观点，使我们这一学派对“生命”与“教育”关系的理解，区别于不少也在谈论“生命”与“教育”的研究者；是它，使我在教育实践和教育研究的双重意义上，认识到实践内含的、具有根基意义的、对于生命发展的创生价值，从而形成了关于教育原点及教育学核心概念为“生命·实践”双螺旋式结构的认识，提出了学派名称；是它，使我对教育学一系列前提性和基础性问题，在实践支撑下经历了批判与重建的历程，有了从基本概念到观念和体系做出新的认识和时代性重建的可能；是它，使我和课题组的同仁及一批试验学校的校长、教师，形成了专业和精神意义上的学派研究团队，在各自的教育教学研究和实践中，创造、践行、丰富、形成多种存在形态的研究成果，使学派自身呈现出生成的活力。“生命·实践”教育学是基于实践，又高于实践，是在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽。它将成为新世纪中国教育学创建中的一个流派，以自己的扎实、智慧、真诚去酿造教育学的新酒；它将是鲜活的、生长的，但不是肤浅的、盲目的；它是当代的、创造的，但不是割断历史的、自命不凡的。我相信，“创造”是每一个人生命中的“专利”，不是神秘的产物，不是稀有的产品。只是我们长期太习惯于服从、跟随，并把它变成一种束缚人的生命活力的桎梏，因而使创造变得稀有和高不可攀起来。我们想通过“生命·实践”教育学的创生，在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴含的丰富与伟大，蕴含的与人类最基础的存在——生命与实践不可分割的内在联系，蕴含的对创造、智慧和发展的呼唤，蕴含的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值追求；而我们的学术生命，也将随着这一事业的发展走出昨天，走向明天，快乐而艰难地行进在已经踩出的小道上[59]。
践行“复杂”
双峰式系列化的战略调整，为成型性研究标定了新的制高点，使整个过程的推进有了明确的指向，在一定意义上可以将其看作我研究策划能力成熟度的提高。如果将自己所做的《“新基础教育”基地学校建设项目设计总策划书（2004年9月至2009年6月）》与同样是本人撰写的《“面向21世纪新基础教育”探索性研究学校改革试验总方案》[60]相比，就一目了然。各校第三阶段的试验也由做规划开始，在校长的组织领导下，与课题组一稿稿的研讨过程，锤炼了学校领导团队独立策划本校研究发展规划的能力，练就了长时段、有价值取向指导和基于本校实际情况做出整体发展策划的能力。这些实践再与每学期中期举行的校长专题交流的准备，学期结束的总结反思与新学期的谋划联系在一起，经多次、反复锻炼，基地学校领导层的成员在一定意义上有了把控自己学校发展命运的能力，培育了自身发展的生命自觉。
成型性阶段的研究就我个人意义上的发展，除了相关的理论研究之外，十分重要的是因承担项目“总指挥”的角色，在推进过程中运用和践行复杂思维的收获。它不只是在研究实践有效前行意义上的成功收获，而是自己头脑中认识、把握、促进新实践创生意义上的方法论的转换——从系统思维走向复杂思维。我努力践行着在为博士生开设的“教育研究方法论”课上提出的要求：学习方法论不是用来讲和写文章的，而是用来改变自己脑子的。方法论研究只有最终表现为自己认识世界的思维方式变了，才算是学得有成效了。空谈方法论是无意义的。
与“复杂”思想相遇，我是在1999年10月阅读美国米歇尔·沃尔德罗普著、陈玲译的名为《复杂——诞生于秩序与混沌边缘的科学》[61]（以下简称《复杂》）一书时。在此之前，我虽然也读过普里戈金著的《从混沌到有序》等著作，同样深受启发[62]，但并未像读《复杂》那样如此清晰地意识到，一种可称为“复杂”的研究对象，以及用来研究“复杂”的思维方式已经诞生。我被《复杂》深深地吸引和震撼了。从当年10月10日到11月7日，断断续续地写了近1.5万字的读书笔记，想把自己被书中精彩问题和思维闪电的震动梳理出来，理清自己阅读中的收获和思考。随后我在与当时就读的研究生一起举行的“月末例会”上，做了自己的读书报告，引起了校门口小书店感到惊奇的小小购买《复杂》潮。接下来的阅读围绕着法国作家埃德加·莫兰的著作进行，几乎见一本、买一本、读一本、写一篇读书笔记，一直延续到2004年。自感许久没有这样为一个主题的著作投入、兴奋但又冷静地着迷过了。
被“复杂”系列深深地吸引，不只是因为我对“方法论”研究持续的兴趣，更因为我一直苦于找不到用来研究、认识“教育”这样复杂对象的思维方式。写完《教育研究方法论初探》的那一年是1998年，在思维方式的探讨上我只走到了“新、老三论”[63]，我觉得自己在认识“教育”这个教育学对象总体时，已经具备了不同于以往演绎、归纳、简单化的两极对立或统一的思维方式，提出了“综合抽象”的命题，强调了教育学要将研究过程中的转化作为核心任务的思想[64]。但究竟用什么思想方法可以穿透教育过程中如此众多的转化，形成有机性的、能揭示进程本身内在逻辑的认识，当时确实还没有深入的思考和研究的支持。
但是我坚信，教育研究只有突破了这一思想方法的障碍，只有当人类认识达到不以自然科学的科学性标准，来要求研究复杂对象的学科的科学性时，教育学才可能在人类学科的殿堂中拥有自己的地位。正是这样一种信念，支撑着我持久地保持着对哲学、科学史、人类认识史、方法论等方面的阅读与思考兴趣，终于与《复杂》有了相遇、有了发现，进而感到有了开展教育研究和认识教育现象的新的思维方式，初步完成了认识上从系统思维向复杂思维的推进。
2004年是我基本完成有关“复杂思维”主题的阅读和思考的一年，也是“新基础教育”研究进入成型性阶段的起始年，还是“生命·实践”教育学派创建的面世年，三事相交为我提供了实践“复杂”思想的可能，是成型性研究的推进过程使自己对复杂思维的理解和运用向前推进了一大步。
“新基础教育”以实现学校现代转型为宗旨，研究对象的复杂度远超于一般对个别领域、个别方法的改革。就社会变革与学校关系而言，仅说影响，它就要认识社会现实变化对教育的要求、直接影响和间接影响、长期影响与短期影响、积极影响与消极影响、不可抗拒的影响和可规避的影响……进而，还要形成明晰而有根据的学校新形态的蓝图，更要研究蓝图整体系统内部的关系以及每一部分具体改革目标与基本路径的选择。更为艰难的是在现实条件下每一所学校的具体推进，推进中还关涉华东师大课题组成员与基地学校从领导到教师、每个成员自身从观念到行动的转化，以及相互间合作关系的稳定与有效；与区域教育局领导和相关教学、研究成员，以及试验学校相互促进关系的形成；每一阶段研究中心任务的关系与区别。更具有挑战性的是这些方面都与人有关，与相关人做的事有关。长达5年过程中的变数有许多不可控制且不可预料[65]。我曾深有感触地说过：“新基础教育”研究中什么都在变且不可控制，有我们期望的，还有非期望的，只有“新基础”研究的目标与实践本身成为我们可努力坚持的控制因素。对学校改革因素与过程的复杂性，没有参与过的人是无法真切感受的。
由此，我认识到只有用复杂思维，才可能对“转型”如何从起点走向终点的过程进行推进，有形式抽象意义上的把握。
因为“复杂性研究”“把横截面式的结构或元素的展示，转化为流程式的描述和透视”[66]，它揭示系统转化过程中从混沌到有序演化的基本模态，强调了演化中偶然性因素引起的对打破旧系统平衡状态的不可忽视的重要性，以及这种突破因素在允许条件下的自组织、自繁殖功能的自我催化，成为走向新系统的关键性转化力量。
复杂性认识与进化论的区别在于强调了生命系统内部的自组织的力量，而不是对外显环境的适应力竞争。我在1999年11月4日的读书笔记中写道，自我催化是系统“将自己组成日益复杂系统的持续力量……这是生命内在的一种强大的创造力”，我认为“复杂性研究”“从生命起源意义上论证了生命的创造本质”。这一认识“也许对我的‘新基础教育’研究的发展具有积极的意义”。复杂性还揭示了复杂系统共时发生作用（而非串联式）的网络式互动的特点，这就提醒我作为一个复杂系统中的作用者（不仅是个人，也包括我们课题组），不仅要根据自己的意愿，而且要对他人的作用做出相应的反馈，因为自己处于相互锁定之网中，尤其对直接关联的方面更是如此。但锁定之网并非是不可解开、突破之网。作为一个改革者，要实现改革，不能只期待偶然性的出现，而是要去创造系统中的新因素，并有意识地采取多种措施去强化，形成其自组织能力并扩大推进到整个系统，最终完成系统意义上的转型。
这里说到的改革者的努力，并不是说要一意孤行或逆流而上，而是辨识多种“流”的走向；及时发现在价值与观念引导下人们在尝试性实践中出现的新现象、新经验、新问题、新困惑；贴地式地倾听、观察与思索，不再把已经形成的理论和假设、策划看作一成不变、必须遵循的，而是期待着变化，善于从变化中的外部世界中做出调整，不断形成新的判断和策略。这是对创造心态和创造能力的强烈呼唤，也是人内在创造活力释放的最好实践。
我和我的同伴们之所以能在15年时间里，为一个课题持续努力，不只是因为意识到这项研究的意义与价值，而且这一研究本身对我们素养、能力、心志和智慧的多方面挑战，因改革之难引发创造、奋斗而不断延伸的过程，充满独特意外的精彩与魅力。在成型性研究中，我越来越多地感受到课题组成员的创造力、感受到试验学校领导与教师的创造力，诸如上海市闵行区实验小学的学校组织变革、教研组活动用好内外资源的“前移后续”，上海市普陀区洵阳路小学促进研究实践重心下降的日日研、月月研、及时研，上海市闵行区华坪小学的制度改革及其内蕴的人性关怀和激励机制，上海市闵行第四中学的年级管理综合职能的形成与强化，上海市七宝明强小学的调研反馈和多层整合的推进变革的策略，江苏省常州市第二实验小学的“走进异域”与“赢在中层”，等等。诸如华东师大课题组吴亚萍老师提出的课堂教学的“三放三收”，吴玉如老师的小学语文教学结构的系列分析，李晓文老师的学生工作回溯研究及学生成长需要的系列研究，等等，真是数不胜数。这些景象的出现每每让我惊喜、欣赏、品研，并在内部会议上加以点评，让它突显，揭示它内含的对研究推进更具有普遍价值的一面，成为大家可共享的经验，进而在各校各自的改革领域中试行：有的是精神，有的是做法，有的是思路。就这样，个别人、个别学校、个别领域、个别方式的创造，因深化而在原来的系统中和研究共同体中弥漫开来，成为我们这个群体内有助于“新基础教育”自我催化的强有力自组织力量，催生着新形态的生长、发育与完善。
尽管在成型性研究一开始我就从全局的角度做了总的方案设计。但5年里自始至终未忘的是：
一定要将总方案转化成每个学校变革的自主设计和实践行动，并由此而呈现多个学校的创造独特与个性。为此，我努力读懂各试验学校的历史与现状，学校所呈现的实存文化和可能有的更好发展，在与试验学校领导、教师一次次不厌其烦的反复沟通、对话乃至思想碰撞中，让大家逐渐清晰，最后成为他们自己不断为之奋斗的目标，成为日常改革实践的内在之魂。
一定要根据研究实践推进改革，不仅要求学校，同时也要求课题组发现经验与问题，提出调整的策略和可能的新方案，创造新的路径与方法。如当我发现各校在推进改革中发展差异较大时，就及时提出“中期评估”的要求，继而组织课题组相关成员认真地有针对性和创造性地设计不同于通常所见的，为推进“新基础教育”变革过程的评估方案。反思评价理论，并借助评估方案相关项目的确立和评价指标等级描述的制定，进一步理清我们在三大领域改革中期望达到的、不同层级的、可测评的语言表达。这一做法使我们的改革拓展到了评价研究领域，也为教师们提供了如何判断、评价自己日常实践中改革状态的相对具体且具有整体和层级性的指标。中期评估的实施因此而成为成型性发展中一个前后集中影响近一年，并带有持续作用的关节点，成为集中发现各校优秀、骨干教师与团队并将他们的成功经验进行推广的重要过程；成为成型性研究前后两大段，由“全·实·深”向“精·特·美”发展的分界线；成为我们发现自己对中学与小学在改革推进上的区别缺乏深入认识进而调整研究策略（尽管晚了一些，但还是意识到了）的重要资源，也使我看到了课题组整体发展状态、内部投入程度和能力差异对研究进程发展的重要影响，从而更加自警和更多要求每人增强责任意识和提高自觉，在认真投入改革的实践中实现自我完善。此后类似的颇有创意的新动作，还有精品课研讨、小学普查与中学调研，直至最后结题活动的整体设计。
决策永远具有针对性和情境性，因决策而起的新潮一波又一波，一波叠一波，这是“新基础教育”在实践中涌动的大潮，是我们在变革中起伏的心潮。我们是推波助澜者，我们又是潮的组成者，我们在潮中！这是我践行“复杂”的独特体验。更让我惊喜的是，就在这样的过程中，华东师大课题组成员与试验学校成员的关系，在未刻意的努力下，由“我”和“你”，渐渐地不知从哪一天开始变成了“我们”：我们有共同的奋斗目标，有共同的创造实践，有共生的变革经验，有共享的快乐与痛苦。我们有了一个共同的名称——“新基础人”，因为十多年来我们一起走过。
时而会遇到这样的提问：在这么长时间的研究中你有没有遇到困难、挫折？大学人员与中小学教师有无冲突？为什么有的学校没有做到底，中途退出？我通常不做展开回答。显然，说没有是可笑的，即使在课题组内部也有不同意见、态度甚至摩擦。不展开说不是为了粉饰太平，而是因为这些问题在过程中都逐渐化作智慧和进一步的发展了。若与我们走出的这一条通向新型学校的创业之路相比，那些都只是路上的小丘小坎，甚至是小石块、一阵被风扬起的飞沙。我们没有必要去放大和咀嚼痛苦，重要的是人在实践中的变化与成长，每个人对自己过去的超越。如果我们用复杂的眼光去认识这个变革的过程，那么存在着多重矛盾，有幻象、有危机、有进有退、有积极因素也有消极甚至破坏因素、有高潮有低潮，都不值得大惊小怪了。
从容地面对现实、执着地追求理想、踏实地进入实践、智慧地解决问题；不断地提升自觉，努力地回馈社会：这是“新基础教育”研究对我的最大帮助和提升。15年的人生历程，让我策划和亲历了一个以前从未有过的复杂式研究的全过程，锻炼了自己的意志，体验了它的全部丰富性。它已经凝聚在我生命的深处，成为我精神世界独具的财富与力量。我庆幸自己从事了“新基础教育”研究，它让我存有的学术能量有了一次绽放，又孕育出新的学术能量和焕发出指向未来的新的学术生命。
华丽转身
我把2009年5月16日、17日两天，先后在华东师范大学和上海市的“新基础教育”8所试验学校举行的该项目最后一次大型结题研讨会，称为“新基础教育”研究团队的一次“华丽转身”。
“新基础教育”15年研究中很少举行以展示为目的的大型活动，很少去与媒体打交道。我一直认为现在教育界浮华太盛，但教育恰恰是最来不得浮华之事；做事做人重要的是要做好、做强自己，而不是为取悦他人、博得掌声。“新基础教育”坚持了自己的选择，历经15年的磨炼、生聚，终于形成了自己的目标和创造了自己的独特。项目走到结题之时，无论是对群体内的所有教师，还是教育界的同仁，应该有一次聚焦式的开放的大型研究活动，有一次由内而外的“转身”，故我决定举行一次大型的结题活动。为了做好这次活动，华东师大课题组成员投入了成型性研究丛书的紧张定稿工作。2008年下半学年起，各试验校一方面系统梳理、总结自己的研究实践，一方面以拿出“精品课”为抓手，在全校进一步做提升研究实践质量的日常研究。2009年上半年，各校都将校园整体装扮一新，以迎接鲜花盛开的五月里来自全国各地的客人。
结题会上有来自全国各地的800多位教育界同仁，有8位师范大学的校长、6位师范大学的教科院院长，还有来自中小学一线的像李吉林那样的出色代表组成的特聘评议专家组，教育学会的会长顾明远教授和谈松华等3位副会长都端坐在专家席。十分荣幸的是，教育部陈小娅副部长和基础教育司的郑司长，上海市的沈晓明副市长和教委领导，华东师大的俞立中校长、张济顺书记都出席了开幕式并发表了讲话。陈小娅副部长等人还自始至终用一个上午听完了我的结题报告和闵行区教育局局长竺建伟做的专题报告。在我的印象中，部级领导能耐心地听完一个普通教授做研究项目的专题报告还是第一次，我和课题组的成员都心生感动。当天下午分五个分会场举行了专题报告会，华东师大课题组的全体成员和试验校的代表组成团队，共有34人做了发言，并和与会代表进行了讨论。会上，发言者的从容、听者的投入都给大家留下了深刻印象。第二天，8所学校开出了24节虽有缺憾但体现“新基础教育”追求的真实的课。为了不借班上课，又能以3个学科、1个班队活动专题集中的方式，上海8所学校都承担了开放课的任务。我们通过各校动用了16辆车，在星期天的上午穿梭运送师生。整个活动的组织过程、涉及范围和运作方式之复杂，也是我以往研究中所没有的。但让我这个“总指挥”赞叹的是大家的默契。没有一个人反对，没有一所学校不出力，没有出任何的意外和混乱。我浸润在团队合作的精神之中，深深地感谢每一个为“新基础”、为这次“华丽转身”做出努力和奉献的用心做事的成员！除此以外，结题活动的前后，我们发表了近百篇有关“新基础教育”研究的专题文章，出版了“新基础教育”成型性研究和“生命·实践”教育学论丛共11本书，各校都形成了自己研究总结的论文集，这也是一次集中的“闪亮登场”。温暖的5月因“结题”而在“新基础人”心中留下了美好与灿烂的记忆，我们共享着15年坚持后结出硕果的喜悦。
在“华丽转身”之后，正式揭牌的华东师范大学“新基础教育”研究中心开始运作。我们进入了以基地学校校本独立推进、深化“新基础教育”的扎根研究阶段。华东师大研究中心的成员不再以原课题组的合作方式进入学校，而是以支持者的方式，当学校有“求”之时再介入。目的是提升学校自主、主动开展变革研究的能力，将“新基础教育”的变革精神与理念、思维方式与改革策略等系列成果之根，真正扎到学校每一天的日常生活之中，扎到教师的心中，扎到学生的成长之中。这也算是一次“转身”，但它不华丽，而是重心的转移，是再一次更为有力的“主体转身”。
“新基础教育”课题研究的15年以“华丽转身”打上了句号，但当代中国学校转型性变革研究的路还在创造性的实践中不断延伸……
注释
[1]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系.中国社会科学，1986（3）.
[2]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：226；2006：211.
[3]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：233；2006：217-218.
[4]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：234；2006：218.
[5]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：237-238；2006：221-222.
[6]《教育概论》出版于1991年，但完稿是在1990年，酝酿的过程在1983年到1989年对本科生开设这门课的过程中。可参阅《教育概论》2006年修订后的第二版第1页。
[7]该课题是上海市教育科学规划办立项的自报课题。本人为课题负责人，课题组主要成员是卢寄萍、李晓文、陶保平和当时两位在读硕士生。上海市洵阳路小学当时的校长刘荷华、试验班相关的两位老师王岚和周瑞仪为合作研究者。课题选择了洵阳路小学1991年入学的一年级一个班和三年级一个班为试验班。第一个学期确定以语文、数学课堂教学改革和班级工作改革为重点开展研究，第二学期因教师因素，学科改革只在语文课中进行，其他不变。1993年夏，实地研究结束，再经半年的资料整理和研究报告撰写，课题于1994年3月结题。成果被评为全国教育科学研究二等奖。课题的结题报告发表在《上海教育科研》1996年第7、8期上，题为《基础教育与学生自我教育能力发展》，由本人撰写。
[8]“这本书”指叶澜，李政涛，等.“新基础教育”研究史.北京：教育科学出版社，2010；“第一部分”指：叶澜.在现实中走出建设新型学校的创业之路//叶澜，李政涛，等.“新基础教育”研究史. 1-142“第1章”；“三篇结题报告”指：叶澜.“新基础教育”探索性研究（1994—1999）结题报告、“新基础教育”发展性研究（1999—2004）结题报告和“新基础教育”成型性研究（2004—2009）结题报告。——编者补注。
[9]当时洵阳路小学还在旧址，腾不出一个空房间作为研究组的活动室。校长办公室靠近教室，就成了我们星期四的落脚之处。下午的讨论会则在工会活动室进行。
[10]叶澜.时代精神与新教育理想的构建.教育研究，1994（10）.
[11]叶澜.时代精神与新教育理想的构建.教育研究，1994（10）.
[12]外高桥保税区实验小学的副校长张瑜是华东师大教育系第一届大专班的学生，我为该班上过“教育概论”课，吴玉如老师上过“小学语文教学”的课，并担任过班主任。因此，我们相互了解并有基本的信任感，正是这一关系，她向校长陈国栋推荐和我们合作。吴玉如曾担任过华东师大教育系副主任，虽未参加“基础教育与学生自我教育能力发展”课题组，但她是评审该课题的成员，并做了非常详细的评审阅读和评议，故也了解这一研究。这也是她成为“新基础教育”研究首批课题组成员和共同策划人的原因。
[13]教育无疑与自然和其他社会活动有许多相通、相关和相同之处，但作为一种活动或一个领域的识别，总是因为还有不同，我把这种不同称为“区别性界限”。
[14]详细论述可参阅叶澜的《教育概论》第一章第一节。
[15]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996：37、36、36.
[16]叶澜.时代精神与新教育理想的构建.教育研究，1994（10）.
[17]参阅上文，或《“新基础教育”研究史》中“新基础教育”探索性研究结题报告中的相关部分。
[18]“总方案”辑录在《“新基础教育”探索性研究报告集》中。
[19]丛学娣是上海篮球著名女将。该馆是她主办的，为培养学生篮球爱好者而设立。
[20]瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编.教育学文集·中国教育改革.北京：人民教育出版社，1991：799-800.
[21]叶澜.市场化大潮中的中国教育走向：中国的发展呼唤新教育理想.探索与争鸣，1994（9），此文后被《新华文摘》1994年12期转载。
[22]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：上海三联书店，1999：2-3.（作者后来曾对“模式”问题进行反思，如《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》（2015年版）第14页指出：“对模式探讨的热衷，再一次表现出本人当时的思维方式尚未从科学主义的框架中完全走出的局限。”——编者补注）
[23]较具有权威性的文件至少有：1997年10月，国家教育委员会下达的《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，文件对素质教育做了正规界定。1999年初，国务院向全国转发由教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中将素质教育列为重要的跨世纪工程。同年6月13日，又发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，文件中不仅指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，而且把素质教育的范围从中小学推广到一切教育领域，包括高等教育和中等职业技术教育等领域。
[24]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差.教育研究，1989（8）.
[25]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：上海三联书店，1999：56.
[26]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：上海三联书店，1999：7.
[27]此项研究的成果主要集中反映在本人撰写的专著《教育研究方法论初探》中，由上海教育出版社1999年出版。
[28]此项研究包括20世纪中国教育学科史的研究（本人主编并撰写总报告，由上海人民出版社出版），自2001年始由本人主编并撰写总报告的《教育学科发展年度报告》（每年一册，已出版了2001年、2002年报告，上海教育出版社出版）。近年来，本人发表的主要相关论文有：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第1期；《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期；等等。
[29]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：上海三联书店，1999：297.
[30]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考.华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）.
[31]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考.华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）.
[32]“中朱学区教育”联合调查组（叶澜执笔）.学区系统终态变化的整体反思：上海普陀区中朱学区近十年教育实践与经验的研究总报告.华东师范大学学报（教育科学版），1990（2）.
[33]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，2014：160-162.
[34]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，2014：164.
[35]叶澜.思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系的再寻找.中国教育学刊，2001（4）.
[36]“新基础教育”研究的试验学校普遍建立了学习制度。学习的主要内容是有关教育改革，尤其是“新基础教育”改革研究中有关人员发表的研究文章（发展性阶段包括丛书的学习）。学习方式有举行论坛、读书报告会、专题研讨会、研究计划交流和小结交流等。学习组织多样，有学校的，也有教研室、年级组和试验教师的组合。
[37]叶澜.在学校改革实践中造就新型教师：《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验.中国教育学刊，2000（4）.
[38]叶澜.在学校改革实践中造就新型教师：《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验.中国教育学刊，2000（4）.
[39]叶澜.在学校改革实践中造就新型教师：《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验.中国教育学刊，2000（4）.
[40]叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集.北京：中国轻工业出版社，2004：29-32.
[41]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997（4）.
[42]本人发表的相关文章有：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期，41-47；《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》，《中国教育学刊》1998年第2期，6-14；《把个体精神生命发展的主动权还给学生》，辑录在郝克明主编：《面向21世纪我的教育观（综合卷）》，广东教育出版社1999年版；《论教师职业的内在尊严与欢乐》，1999年上海名师讲座报告，发表于《思想·理论·教育》2000年第5期等。这些论文形成期集中在1997—1998年。
[43]此类标签式的形式改革在城市学校中不难看到，比如不管是否需要，把课桌椅排成六人一组的方块或马蹄形状，还要以“国外也是如此”作有力的依据。
[44]叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究，2002（5）.“课堂设计表”供试验教师参照使用。
[45]叶澜.重建课堂教学过程观.教育研究，2002（10）.
[46]叶澜，吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革.教育研究，2003（8）。
[47]叶澜.实现转型：世纪之初中国学校变革的走向.探索与争鸣，2002（7）。
[48]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求：叶澜教授访谈录.教育发展研究，2003（3）。以上五篇文章分别辑录在“新基础教育”发展性研究三本丛书中。
[49]叶澜.“新基础教育”成型性研究报告集.桂林：广西师范大学出版社，2009：1-42.
[50]需要说明的是，未被选入的学校并非都是做得不好、变化不太大且无积极性的，如福建南安、广州天河区的有些学校（华景小学、先烈东小学等）就是如此。未入选的主要原因还是华东师大课题组的力量有限和距离太远，也有受区域领导干部调整的影响。另外，被列入的学校也未必都是做得最好的。其中对我做出最后选定发生作用的还有历史性因素，如外高桥保税区实验小学和上海市新基础实验学校分别是第一、第二阶段首先进入试验的学校。第三阶段一开始，前者就换校长，后续又连换两次，导致在中期评估后最终退出试验（地区缺乏实质性支持也是未能走到底的原因之一）。这是我心中无法抹去的痛，也是对我感情用事的惩罚。后者进入成型阶段的初期状态也并不理想，但考虑到是九年一贯制的学校，作为一个类型而保留。
[51]核心概念可概括为：价值提升、重心下降、结构开放、过程互动、动力内化。
[52]核心组成可概括为：组织扁平化、制度人性化、机制相成化以及三者协同化。
[53]核心构成可概括为：角色重建、素养复合、日常变革、自主更新、团队共进。
[54]核心任务可概括为：发现自我，培育个性；聚焦精深，魂体互化；滋养辐射，内外相生。
[55]具体展开可参阅叶澜的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》和《“新基础教育”成型性研究》丛书等相关著作。
[56]《“新基础教育”论》2006年由教育科学出版社出版。它几乎成为试验学校人手一册的读本，也引起了相当多读者的关注。此书获2009年全国高校哲学社会科学第六届优秀成果奖一等奖。我觉得自己对得起所有为“新基础教育”做出努力的同仁，我没有辱没这个大家用多年心血打造出来的名称。我松了一口大气，并感谢所有共同奋斗者。
[57]领域包括：学校领导与管理、教师发展、学生工作与学生发展、语文、数学、外语三门学科的教学改革，结题时，这些领域的指导纲要与成型性研究报告集一起，合成“新基础教育”成型性研究丛书，共7本，由广西师范大学出版社2009年出版。
[58]学派提出及本人学术思想形成过程的相关展开论述，可参阅叶澜主编的《“生命·实践”教育学论丛》第一辑《回望》一书所刊：叶澜、李政涛的《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》和叶澜的《从“冬虫”到“夏草”》两篇文章。两篇文章均由广西师范大学出版社2007年出版。
[59]经过5年努力，现已由广西师范大学出版社出版了《“生命·实践”教育学论丛》四辑。由本人主编，书名分别是《回望》（2007）、《立场》（2008）、《基因》（2009）和《命脉》（2009）。四本书基本上形成了创建“生命·实践”教育学派的理论“地基”。后续的研究进入到“大厦”建设。
[60]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：上海三联书店，1999：1-6.
[61]该书中文版由上海三联书店1995年出版。
[62]这在本人著的《教育研究方法论初探》中有表达。
[63]指“系统论、控制论、信息论”为代表的老三论和以“协同论、拓扑论和混沌论”为代表的新三论。
[64]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：324-325.
[65]诸如不同层次相关人事的变化，尤其是领导人和试验学校教师的变化；国家、市、区域时不时出台的必须执行的统一规定、任务、工作要求；与此相关甚至不太相关的各级各类的检查、评比、考核；学校中的突发事件；等等。
[66]摘自本人读书笔记1999年11月4日。
[67]本文是作者成稿于2004年6月，题为《我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望》一文的补充修改稿。前文发表在丁钢主编的《中国教育：研究与评论（第7辑）》（北京：北京教育科学出版社，2004）。本文的补充主要是在第四部分。因前文写成时“新基础教育”研究最后阶段的成型性研究刚起步，现经5年已完成，故这一阶段个人的思考与体验须补上，全文的题目也改为《个人思想笔记式的15年研究回望》。关于前10年的内容，基本保持了原文内容。在注释方面，因与本书统一，故做了一些删除和修改；在内容方面，因涵盖时段的变化，做了少量删除和结构调整。全文新增部分约占1/4。本文发表于：叶澜，李政涛，等.“新基础教育”研究史.北京：教育科学出版社，2010：143-204.