第三节 国外的教学原则

一、国外教学原则概述

在西方古代教育发展史上，有不少杰出的教育家对如何才能有效施教的问题作了较为深入的思考，有的甚至还提出了一些具体要求。例如，苏格拉底（前469—前399）在讲学时总是用讨论问题的问答方式与人谈话，不是直接把结论教给人们，而是指出问题并引导人们最后得出正确的结论，这种方法被后人称为“苏格拉底法”，亦称“产婆术”。古罗马教育家昆体良（35—95）对如何才能有效施教这一问题提出了许多精辟的见解，后人归纳为教学要因材施教、教学要适度、教学要培养学生的能力、教学要改进教学方法。但是，这些见解尚不能称为教学原则，至多可以称为“有关如何有效施教的思想”。因为一方面这些教育家没有提出教学原则的概念，另一方面他们也没有系统地论述过教学原则。

直到三百多年前，捷克大教育家夸美纽斯才第一次系统地论述了教学原则和教学规则。在他看来，人是自然的一部分，并且从属于自然的基本原理，这些基本原理不仅影响着一般生物的活动，而且还指导着人的活动。适应自然就是遵循人的自然特性，这是夸美纽斯民主主义和人文主义思想的基础，也是他的一切教学原则的基本出发点和理论基础。他提出的各项教学原则都是从“遵循自然”（或“自然适应性”）这一原则推演出来的。在《大教学论》中，他总是牵强地找出基本原理，然后在植物、鸟类或园丁、建筑师等生活中举出遵循这种原理的例子，接着又指出当时的教学与这种原理相矛盾的地方，最后得出他在教学上的结论。例如，他认为教学应该：先示实物，后教文字；先举例证，后讲规则；先求理解，然后记忆；使先学的东西为后学的东西开辟道路；从具体的到抽象的；从一般的到特殊的；从容易的到比较困难的；从学生身边的事物到相隔得远的事物；要适合学生的年龄，超过他们理解的东西就不要给他们去学习；只是把有用的事物教给学生；教给新的知识前，要让儿童在心理上先有准备，等等。可见，夸美纽斯教学原则的理论基础，正是反经院哲学的自然主义和具有唯物主义倾向的感觉论。当然，他还未完全摆脱中世纪神学的羁绊，如有时还引用《圣经》上的词句和教会权威的言论来论证某些教学原则或教学规则。此后，教学原则就成为教学理论中的一个基本论域，并受到后来的教育家们的重视，可以说没有一本教育学论著不论述教学原则的。

瑞士近代著名的民主主义教育家约翰·亨利希·裴斯泰洛齐（1746—1827）对教学原则有过专门的论述。他把莱布尼茨的“单子论”和康德的“先验论”作为论证教学原则的理论根据。莱布尼茨的“单子论”认为，潜在的精神实体“单子”不仅是构成世界万物的基础，而且也是发展自身能力的源泉。裴斯泰洛齐从这一理论出发，坚信人的每一种能力原来就有一种从不活动的状态变成充分发展的力量的倾向，所以他强调直观教学的重要性，要求教师引导学生眼睛要看、耳朵要听、脚要走路、手要拿东西、心要有信仰和热爱、理智要进行思维。康德的“先验论”认为，人们只有依靠头脑中固有的许多先验的认识形式，才能把感觉材料整理成为对象并给它建立起规律联系，使科学原理取得普遍性质。裴斯泰洛齐从这一理论出发并断言，认识是从感性的观察开始，通过对表象的加工获得概念，虽然它还处在不明晰的状态之中，但它在人的意识中已成为推动力量。可见，裴斯泰洛齐教学原则的哲学基础基本上是唯心主义的先验论，但它在当时历史条件下有反封建的人道主义、民主主义的进步倾向。

德国近代著名的教育家赫尔巴特把心理学中唯心主义的“统觉原理”作为他论证教学原则的理论根据。他认为学生在原有经验的基础上去掌握新观念的过程，就是统觉，从这一理论出发，他阐述了遵守各项教学原则的必要性。

杰出的德国教育家第斯多惠（1790—1866）在《德国教师教育指南》一书中专门探讨了教学论的问题，系统总结了33条教学规律和规则。他受到卢梭和裴斯泰洛齐的影响，把“遵循自然”原则摆在首位。他认为，“自然——这就是力量。在人类中，他的天性——同样也是一种力量”。“教学必须符合人的天性及其发展规律。这是任何教学首要的、最高的规律。”“不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育。”从“适应自然”这一总的原则出发，他又提出了持续性、坚实性、直观性、启发性、自动性、巩固性、量力性、教育性等教学原则。同时，他没有忽视社会文化因素在教育中的地位，因而在“遵循自然”这一原则外，又补充了“遵循文化”原则。但是，他并没有正确理解个性、教育和社会的内在关系，基本上还是从资产阶级人文主义和自然主义来论证各项教学原则和规则。当然，有的教学原则他是以唯物主义认识论来说明的。

俄国著名教育家康士坦丁·德米特利耶维奇·乌申斯基（1824—1870）在《〈祖国语言〉教学指南》和《瑞士教育参观记》论文分别集中论述了教学原则的问题。他提出的教学原则有量力性、连贯性、直观性、自觉性、彻底性、巩固性和教育性等原则。对于这些教学原则他既不是从自然主义和感觉论去说明，也不是从资产阶级的人性论去解释，而是用解剖学、生理学、心理学、哲学、历史和其他科学知识去论证。他认为，“教育的主要活动是在心理和生理现象的领域内进行的”，教学原则和规则必须符合心理学、生理学的要求。乌申斯基从儿童年龄的心理特征出发，认为直观性原则是极其必要的。“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的”，因此就必须对儿童进行直观教学。

在欧洲教育史上，主要在资本主义上升时期提出的教学原则有：

（1）直观性原则。

（2）自觉性原则（或自动性原则）。

（3）系统性原则（或渐进性、连贯性、顺序性原则）。

（4）量力性原则。

（5）巩固性原则（或彻底性、持久性原则）。

（6）教育性原则。

在苏联教育史上，对教学原则主要有下述一些主张：

凯洛夫等编的《教育学》（1948）提出了五项教学原则：

（1）直观性原则。

（2）自觉性和积极性原则。

（3）巩固性原则。

（4）系统性和连贯性原则。

（5）通俗性和可接受性原则。

叶希波夫、冈察洛夫的《教育学》（1950）提出了九项教学原则：

（1）教学之教育性原则。

（2）教学的科学性、理论与实际相结合原则。

（3）直观性原则。

（4）学生自觉性与积极性原则。

（5）教学的系统性原则。

（6）可接受性原则。

（7）巩固地掌握知识原则。

（8）教学时对学生进行个别指导原则。

（9）教师在教学过程中的指导作用原则。

斯米尔诺夫的《教育学初级读本》（1950）提出了八项教学原则：

（1）教养和教学的教育性原则。

（2）直观性原则。

（3）自觉掌握知识原则。

（4）掌握知识的积极性原则。

（5）知识巩固性原则。

（6）考虑个性特征原则。

（7）科学性和可接受性原则。

（8）系统性原则。

杜贺夫内伊的《教学法原理》（1951）提出了七项教学原则：

（1）共产主义教育性、布尔什维克思想性原则。

（2）教学的系统性、科学性和连贯性原则。

（3）教学的直观性原则。

（4）教学的自觉性原则。

（5）在教师领导作用下的学生积极性原则。

（6）注意学生的年龄与个性特点的原则。

（7）教学的巩固性原则。

《苏维埃教育学》杂志总结（1951）提出了十项教学原则：

（1）共产主义教育性的教学原则。

（2）每一个学生个性发展的全面性原则。

（3）教学的科学性原则。

（4）系统性原则。

（5）直观性原则。

（6）学生的自觉性和创造的积极性原则。

（7）学生掌握知识、技能和技巧的巩固性原则。

（8）考虑到儿童年龄特征和教学的可接受性原则。

（9）教学中的集体性和对学生的个别方法原则。

（10）教师和教师集体在顺利完成教学任务中的决定性作用原则。

申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫的《教育学》（1954）提出了五项教学原则：

（1）系统性和循序渐进原则。

（2）学生自觉掌握知识原则。

（3）巩固地掌握知识原则。

（4）教学的可接受性原则。

（5）直观性原则。

凯洛夫等编的《教育学》（1956）提出了七项教学原则：

（1）在掌握知识的过程中，学生的自觉性和积极性原则。

（2）教学的直观性原则。

（3）教学理论与实际相结合原则。

（4）教学的系统性和连贯性原则。

（5）掌握知识的巩固性原则。

（6）教学的可接受性原则。

（7）在教师对班级进行集体工作的条件下，对学生进行个别指导的原则。

达尼洛夫、叶希波夫的《教学论》（1957）提出了八项教学原则：

（1）教学的科学性原则。

（2）系统性原则。

（3）理论联系实际原则。

（4）教学中学生的自觉性和积极性原则。

（5）教学的直观性原则。

（6）学生掌握知识的巩固性原则。

（7）教学的可接受性原则。

（8）在对班集体进行教学的条件下，对学生进行个别指导的原则。

德意志民主共和国克拉因、托马舍夫斯基等的《教学论》（1959）提出了八项教学原则：

（1）教学的科学性与培养学生成为进步的民主主义者相结合原则。

（2）教学系统性原则。

（3）理论联系实际原则。

（4）具体事物和它的抽象性相统一原则。

（5）在教师起主导作用下学生学习的自觉性和创造性原则。

（6）可接受性原则。

（7）在对学生集体进行教育的基础上对学生进行个别指导的原则。

（8）在对班集体进行教学条件下，对学生进行个别指导的原则。

孔德拉秋克的《教育学》（1976）提出了九项教学原则：

（1）教学的共产主义教育性原则。

（2）教学的科学性原则。

（3）教学中理论与实际联系原则。

（4）教学中系统性和连贯性原则。

（5）教学的直观性原则。

（6）教学中学生自觉性与积极性原则。

（7）教学的可接受性原则。

（8）掌握知识、技能和技巧的巩固性原则。

（9）在对班级进行集体工作的条件下，对学生进行个别指导的原则。

巴拉诺夫等编的《教育学》（1976）提出了八项教学原则：

（1）教学的教育性原则。

（2）教学的科学性原则。

（3）教学的系统性原则。

（4）教学的可接受性原则。

（5）教学的直观性原则。

（6）教学的自觉性和积极性原则。

（7）教学的巩固性原则。

（8）教学的个别化原则。

巴班斯基在《教学论方法论的若干迫切问题》（1978）一文中提出了九项教学原则：

（1）教学的方向性原则。

（2）教学同共产主义建设的实践相联系原则。

（3）科学性原则。

（4）系统性原则。

（5）连贯性原则。

（6）可接受性原则。

（7）全班教学、小组教学和个别教学合理结合原则。

（8）口头教学、直观教学、实践教学、再造性教学和探索性教学以及其他教学方法合理结合原则。

（9）遵循教学的教养效果和教育效果统一原则。

扎格维亚律斯基在《教学原则的现代解释》（1978）一文中提出了十项教学原则：

（1）教学的方向性原则，即人的全面和谐发展原则。

（2）科学性原则。

（3）学生的积极性和独立性原则。

（4）系统性原则。

（5）理论和实践联系，教学与生活、与共产主义建设实践联系原则。

（6）直观性原则。

（7）可接受性原则。

（8）巩固性原则。

（9）集体教学同个别教学相结合原则。

（10）教师的监督和纠正同学生对学习效果的自我监督相结合原则。

舒基诺伊的《教育学》（1979）提出了五项教学原则：

（1）教学的科学性、系统性与连贯性原则。

（2）学生的自觉性与积极性原则。

（3）教学的直观性原则。

（4）教学的巩固性原则。

（5）教学中考虑现今学生特点原则。

二、夸美纽斯的教学原则论述

在中国古代和古希腊时代，尽管都有一些关于教学原则的实际见解，但是作为一个体系来构建教学原则，一般认为始于捷克教育家夸美纽斯。这位17世纪的大教育家的著作《大教学论》于1939年有了中译本，1957年又由人民教育出版社出版，正式定名为《大教学论》（傅任敢译）。斯皮尔曼曾说：“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便仍可以把它作为基础，重新建立教育的科学。”无论如何，《大教学论》的开创性意义是巨大的，虽然斯皮尔曼的评价未免过高了些。

我们暂不去全面评价《大教学论》，单就教学原则来看，它花了整整四章、占全书四分之一的篇幅来论述这一主题，共列出教学原则29条，还有8个问题，这8个问题实际上也是讲教学原则的，所以总共是37条，其中前29条都是拿自然来类比的。例如，第六章中讲了九条原则，第一条原则是“自然遵守合适的时机”，可得出如下结论：“①人类的教育应从人生的青春开始，这就是说，要从儿童时期开始（因为儿童时期等于春天，青年时期等于夏天，成年时期等于秋天，老年时期等于冬天）；②早晨最适宜读书（因为在这里，早晨等于春天，正午等于夏天，黄昏等于秋天，夜间等于冬天）；③一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们能理解的东西就不要给他们去学习。”第二条原则是“自然先预备材料，然后再给它形状”，可引出以下结论：“①书籍与教学所用的材料必须先准备好；②悟性应该先在事物方面得到教导，然后再教它用语文去把它们表达出来；③一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习；④关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前；⑤例证应比规则先出现。”

在第十七章，夸美纽斯又讲了十条原则，也是“步自然的后尘”，说道：“我们发现教育的进程会来得容易，①假如它开始得早，在心理没有腐化以前就开始。②假如心理有了接受它的适当的准备。③假如它是从一般的进到特殊的。④假如它是从容易的进到较难的。⑤假如学生不受过多科目的压迫。⑥假如在每种情况下，进展都是缓慢的。⑦假如按照学生的年龄采用正当的方法，心智不被强迫去做天性所不倾向的事情。⑧假如每件事情都通过感觉去教授。⑨假如每件所教的事情的用途不断地放在眼前。⑩假如每件事情都用一个，并且用同一方法去教授。”

此后，他便开始借用“自然”逐一叙述上述原则。

在第十八章中夸美纽斯所列的总标题是“教与学的彻底性原则”，在此之下又列述了十条原则，像在第十七章中一样先列述：①假如我们只去从事真正有用的科目。②假如这些科目教来不离题、不中断。③假如在教细节之前，先去彻底打好底子。④假如这种底子是小心地给予的。⑤假如后来的一切都根据这种底子，不根据别的。⑥假如在每种具有几个部分的科目里面，各个部分都能尽量联系起来。⑦假如一切后教的知识都根据先教的知识。⑧假如极力注意相似科目的相似之处。⑨假如一切功课的排列，全都顾及到学生的智力、记忆和语文的性质。⑩假如经常通过实践去把知识固定在记忆里面。

然后，夸美纽斯对这些原则一个一个地仔细加以阐述。在讲述教学原则的最后一章即第十九章时，夸美纽斯借用“太阳的各种动作的原则”（共八条）以“问题”的形式列述：

问题一：许多孩子，教师怎样才能同时教导他们呢？

问题二：怎样才能用同样的书本去教一切学生呢？

问题三：一个学校里面所有的学生怎样才能同时做同样的事情呢？

问题四：我们怎样才能按照一个，并且同一方法去教授一切事项呢？

问题五：许多的事情怎样才能用少数的话语去解释呢？

问题六：一次动作怎样才能做出两三件事来呢？

问题七：功课怎样才能分成循序渐进的阶段呢？

问题八：关于障碍的排除与避免。

夸美纽斯处在欧洲文艺复兴的上升时期，中世纪强烈的宗教影响在他的教育思想上残留着，但我们没有必要苛求夸美纽斯，毕竟那是一个宗教和科学都有强大影响的时代。仅从他关于教学原则的论述，我们就可看出当时正蓬勃兴起和发展着的近代自然科学的影响，还可看出培根哲学思想的影响。夸美纽斯的教学原则反映出唯物主义的认识论，例如，他强调了感觉在认识中的作用，认为悟性应先通过事物得到启示，然后再用文字表述出来；又如，例证应先于一般规则出现。这在有关从个别到一般的归纳和从一般到个别的演绎的条文均可见到。在他的教学原则中，我们也明显可以看到关于循序渐进、巩固性、系统性的思想以及学生学习的主动性思想，这些思想对后来教学原则的构建具有深远意义。

夸美纽斯的教学原则体系，从今天的角度来看，当然有其明显的弱点。他的教学原则体系过于宽泛，以致包含了更为一般的教育观点，如他把早期教育的重要性也作为教学原则来对待。他的教学原则体系又有过于细微之处，以致包含了不少具体的教学方法，如一切语文都不可从文法去学习（虽然从这些方法中也反映了原则，但这本身不宜作为原则）。他的教学原则体系也过于庞杂，如关于课程论的某些问题（如科目的多寡、科目的编排、教材的编写等）也纳入了其中。此外，他的教学原则体系显然缺乏一定的概括力，过于烦琐，如多少涉及循序渐进原则的条文就不止十条。

夸美纽斯如此详尽、细致地讨论教学原则，这在教育史上是罕见的。毫无疑问，他开创了建立完整的教学原则体系的先河，数目过大的37条是很难让人们记忆无遗的，但其体系的主要精神实际上却有着长远的影响。

三、凯洛夫的教学原则论述

凯洛夫主编过两本《教育学》，一本在1948年，一本在1956年。凯洛夫1948年主编的《教育学》，其中译本在1950年由人民教育出版社出版（译者为沈颖、南致善等人），凯洛夫的《教育学》对我国影响甚大，先后在我国印刷18次，发行量超过百万册。

现在我们依据中译本来简单介绍凯洛夫关于教学原则的论述，凯洛夫《教育学》一书共二十一章，教学原则是在第三章叙述的，共计五条：直观性原则、自觉性和积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、通俗性和可接受性原则。

关于直观性原则，凯洛夫说道：“直观性原则是表示必须授予这样的教材，就是在讲授这种教材时，使学生在他们自己所学习的那些现象或其描绘的直接的、生动的反映的基础上，来形成观念和概念。”他很强调“竭力使所学习的物体或现象，向较多数的外部感觉发生作用，通过能知觉这些物体与现象的一切感官，再进入意识里去”。显然，这表明他很重视由感性认识到理性认识这一过程，重视由感觉、知觉到意识，再到概念。另外，凯洛夫在讲到这一原则时还注意到了它的相对性，他说，“高年级学生的抽象思维能力是比较发达的，对于物体直观观察的需要就比较少了”，“在高年级中，比较常用的是间接的直观教学法（简明的描绘）”。

关于自觉性和积极性原则，凯洛夫强调的侧重点在于：“要使得经由直观性教学获得的知识进一步深入，必须要学生积极思维，学生自觉地理解他们最初在直觉与观察中所得的现象，是认识这些现象和发展学生智力活动习惯的一种必然的、进一步的阶段。”在讲到贯彻自觉性原则、发展学生思维时，他还具体地谈到“在教学时，必须保持归纳法与演绎法的统一，也必须保持分析与综合的统一”。在十分强调学生的自觉性、积极性、创造性的同时，凯洛夫认为，“学生的积极性与教师的领导作用之间并没有矛盾。恰恰相反，它们彼此之间必定要有机地、紧密地、有组织地相互联系，它们是不可分的统一，并且教师的领导应起主导作用”。

关于巩固性原则，凯洛夫自然也是从有效地掌握知识的角度出发的，“要巩固地把知识保持于记忆中，遇到必要的时候，要能想起这些知识并以它作为凭借”。这里凯洛夫所说的巩固性不光是对旧有知识来说的，他引用乌申斯基的话：“诚心诚意获得的一切知识，当它再返回到意识时，不仅它本身更加巩固、更加明晰，并且还能得到一种使自己能吸收新知识，并把自己固有的巩固性传给这些新知识的能力。”虽然凯洛夫说，“保证知识巩固性的最重要方法是复习，就是说经常要返回到旧有的知识”，但事实上他所说的巩固性原则并不是这样简单和消极的，他在提出如何贯彻巩固性原则时提了七条建议，其中包含了积极的观点。

关于系统性和连贯性原则，凯洛夫指出：“首先要有严格的逻辑联系，按顺序排列教材，在这个时候，下一个排列是以它以前的一个排列为基础的，而这以前的一个排列，则由于逻辑的必然趋势，需要有进一步的排列。”“教学的系统性原则，要求学生在掌握知识、技能和熟练技巧的时候，也必须有系统的工作，也就是说有系统的没有遗漏的工作；这个工作是这样的，就是当知识在一定的逻辑顺序中积累起来的时候，当愈来愈新的东西有机地渗入以前所掌握的知识里的时候，它反而又在意识中想起旧的知识，同时就来帮助巩固知识的全部系统，并使它们完整化。”

关于通俗性和可接受性原则，凯洛夫认为，知识体系可能是最严格的、最有顺序的，但必须考虑可接受性，不仅在教材上要考虑，在教法上也要考虑。有两点是值得注意的：第一，凯洛夫在此不仅注意了一般的年龄特征、思维水平，而且注意了学生的个体特征，对于学习特别困难和学习进展特别顺利的学生要分别对待；第二，凯洛夫所讲的可接受性原则包含了一定难度的要求，也包含了一定的发展要求。他说：“教学应当尽量容易，使学生在任何时候都能积极地学习新教材；同时又应当尽量难，使学生不致徘徊在原处，而能逐渐地克服新的障碍，夺取新的堡垒借以发挥自身的智力。”

夸美纽斯的教学原则体系很庞大，有37条；凯洛夫的体系却是如此简洁，仅5条。虽然两人相距三个世纪，但是我们不难看到他们的体系在基本点上是和谐一致的，他们都很重视直观性、系统性、可接受性等原则。

凯洛夫教学原则体系的突出特点不仅在于简明扼要，而且有严密的内在逻辑联系，直观性原则要求使学生能顺利地入门；为了加深理解又必须有学生自觉的思维，因而要求贯彻自觉性原则；理解了的知识要进一步巩固，乃至达到可以运用的地步，因此要有巩固性原则；为了使上述原则的贯彻成为可能又必须有知识的编排、处理应遵循的系统性原则；光考虑系统性原则而不考虑学生的接受程度是不行的，因而又要有可接受性原则。

在凯洛夫教学原则体系中，实际上已隐隐约约提到了一些关系的处理问题。例如，在讲到直观性原则的相对性时提到了直观与抽象的关系，在巩固性原则的论述中提到了吸收知识与依靠旧有知识来扩展知识的关系，在自觉性原则的论述中提到了学生的学习主动性与教师作用的主导性关系，乍看起来似乎只是在单方面强调了照顾学生接受能力的可接受性原则的论述中实际上提到了如何处理“尽量容易”和“尽量难”的关系，同时提到了对学生既要照顾一般又要注意个别的关系，等等。

应当承认，凯洛夫的教学原则体系在中国是起过积极作用的，对此，我们也得用历史的眼光来看待。新中国刚刚建立之时，较之旧中国，教育事业迅速发展起来，读书的人骤然增加，需要补充大量的师资，这时急需使人们（特别是青少年）获得知识以建设新中国，因此有效地向青少年传授知识成为突出的任务。然而，旧中国科学技术落后，教育科学也极为落后，恰逢此时，凯洛夫的教育理论传入中国，其教学原则体系的重要特点又恰好集中在如何有效传授知识上，能为许多人所接受。特别是20世纪50年代到60年代初所培养出来的那些师范院校毕业生，也就是新中国培养的首批教师，对凯洛夫的这个教学原则体系是十分熟悉的，并对他们起过良好作用，今天不少教学有方的优秀老教师认为这套原则对于自己走上教学岗位起了引路的作用。

当然，时代发展了，现在看来凯洛夫的教学原则体系存在着明显的缺陷。凯洛夫十分重视智育在人的全面发展中的地位，他所论述的教学原则明显地反映了这一观点，他的教学原则基本上是围绕智育来展开的，没有提出教学要体现的教育目标，也没有提到发展学生非智力心理因素，即使是自觉性和积极性原则也只是从深入理解知识、注意思维训练等智力方面的角度来讲的，因而他的教学原则未能体现全面发展的方针。

在智育的问题上，凯洛夫的教学原则体系的侧重点在于如何传授知识，这也是与他的教育理论有关的。他的重点显然不在于发展学生的能力上，他虽然在直观性原则中讲到要注意让学生观察，在自觉性原则中讲到要注意演绎与归纳的统一、分析与综合的统一等思维原理，在巩固性原则中讲到要让学生记忆得更牢，但他并没有对观察力、思维能力、记忆力等给予应有的重视，而只是围绕着传授知识顺带地提到。

在凯洛夫的教学原则体系中，即使是在提到思维时，也只是强调逻辑思维，这在今天看来是远远不够的。在提到思维时，他没有将其作为一种重要的能力来看待，在叙述思维的内容时也显然是比较狭窄的。

凯洛夫的教学原则没有像夸美纽斯那样强调“一步一步地前进”（第十六章，原则七）、“慢慢地前进”（第十七章，原则六），且在系统性原则的论述中也有片面性。实际上，教材之中、教材与教材之间，知识的相互穿插与一定的起伏也是需要的；在知识的讲授和学生的接受过程中，更会有迂回曲折的情形出现，认识的客观发展过程常常有跳跃现象，教师甚至恰好要善于巧妙地设计这种曲折进程，让学生一层一层地深化自己的认识，因为认识并非严格遵循一种固定的逻辑线索前进。事实上，只能在科学的总体线索上大体地遵循某种程序发展，而不能将系统性在实际的教学中绝对化。

四、布鲁纳的教学原则论述

布鲁纳是美国著名的心理学家，他既被称为发展心理学家，又被称为教育心理学家。他最有影响的著作《教育过程》是1959年的一个报告，于1960年出版，出版后被译成23种文字。这部篇幅不大的著作，虽然评价不一，甚至他本人后来也有一些观点上的变化，但其影响是很大的。他的理论虽迟迟才传到我国，但也产生过重大影响。这本著作虽名曰《教育过程》，但实际上是一本重要的教学论论著。布鲁纳在《教育过程》一书中讲了四个论题，即结构、准备、直觉和兴趣，这四个论题实际上回答了三个问题：教些什么？什么时候教？怎样教法？

布鲁纳的教学原则是其在《论教学的若干原则》一文中提出的四条，通常将其简称为动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则。

关于动机原则，布鲁纳认为“学习与解决问题取决于个人作出选择的探索活动”，既然如此，“教学就必须对学习者作出选择的探索活动起促进和调节作用”。至于如何促进和调节，布鲁纳讲了三点，分别称作激化、维持和方向性。激化的主要条件是使课题具有最适度的不确定性，而且他认为好奇心是对不确定性的一种反应；维持的主要条件就在于探索到的选择中所取得的好处应胜过所招致的危险；方向性则取决于需要考虑的两个相互作用的方面：一是对完成工作的目标的认识，二是与达到那个目标的、经过检验的选择有关的知识。

关于结构原则，布鲁纳认为“任何知识领域的结构都可以用三种方式表示其特点，每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。这三种方式是：①知识结构的再现形式；②知识结构的经济原则；③知识结构的有效力量。关于再现形式，布鲁纳又列举了三种：表演式再现表象、肖像式再现表象、象征式再现表象。关于经济原则，“则与必须记忆并进一步获得理解的信息有关”，经济与否因再现的形式而异，“经济与否又同出原材料的序列和学习的作风加上可能达到的最理想的结构有关”。关于有效力量，布鲁纳指出：“把某方面知识组织起来的任何方式，其有效力量与一组学习命题所具有的创造价值有关。”“一种结构可能是经济的，但没有力量。然而，任何领域中有力量的组织技巧却很少是不经济的。”

关于程序原则，布鲁纳认为教学就是“引导学习者通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力”。在讲到如何具体确定程序时，他不赞同那种保守的观点，虽然智力发展的正常历程是由表演式再现表象阶段经过肖像式再现表象阶段，而达到象征式再现表象阶段。然而，当学习者具有发展完善的辅导系统时，很可能跨过前面两个阶段，他认为最理想的程序是“随着多种因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异等”而定的。同时，“最理想的序列是不能脱离据以评判最后学习结果的准则而孤立地规定的”。这些准则，他列述了六个方面：①学习的速度；②抵制遗忘的作用；③已习得的知识迁移到新情境的可能性；④按习得知识而即将显示出来的再现表象的形式；⑤考虑到认知的紧张度，要求习得的知识是经济的；⑥考虑到新假设和新组合的产生，要求习得的知识具有有效的力量。

关于反馈原则，布鲁纳讲的主要是学习过程中获得矫正性信息的问题，他在此引入了“结果的知识”这一概念，他说：“学习也是随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定的。教学则应有助于给矫正性知识规定更适当的时间和步调。”他提出“结果的知识”有用与否取决于在什么时候、什么场合使矫正性信息起作用；在什么条件下利用矫正性信息，用什么方式使矫正性信息被接受。关于时机问题，他认为“结果的知识应当在一个人将其试验结果跟他谋求获得的结果进行比较时提出来”。此前，此后，都不好。关于条件问题，布鲁纳认为与学习内部状态的机能有关。关于可接受的问题，布鲁纳认为信息的可译性是必要条件，所谓可译性即把信息译成学习者试行解决问题的方式。

布鲁纳的教学原则具有许多新意。布鲁纳更充分地利用了心理学的成果，他更注意动机、兴趣、好奇心这一类心理因素的作用，更强调在教学中要激发、维持和发展这些方面。

布鲁纳的结构原则进一步充实了迁移理论，它实际上进一步讨论了最值得迁移的是什么、最便于迁移的是什么，他在把作为课程论的结构原理移入教学原则时所重点讨论的是结构本身应考虑的事项，诸如再现形式、经济性、有效性等。这是布鲁纳的教学原则的特点之一。

布鲁纳的教学原则的另一个特点是强调能力的培养。例如，他虽然讲的是程序原则，但远不是消极、保守的，而且其目的恰恰是提高掌握、转换和迁移的能力。在反馈原则中，他事实上提出了增强学生评价能力的问题。

布鲁纳的教学原则还有一个特点就是发展学生思维的问题，其与众不同之处在于传统的只侧重于发展逻辑思维，而他则十分强调直觉思维。尽管他在《论教学的若干原则》中未明确提出，这是一件憾事，但从他的教学论思想中完全可以看出这一点。

教育科学的发展与哲学、科学（这里所说的科学是指自然科学）的发展从来是密不可分的，它们相互影响。布鲁纳的教育思想、教学思想与当代科学、哲学密切相关，布鲁纳教学理论的产生不是偶然的，并且它自身也是发展变化着的。

五、国外教学原则的分类

（一）强调教师的主导作用，以向学生传授知识和技能为主的教学原则

以苏联凯洛夫为总主编的《教育学》（1956）所提出的教学原则体系由七条原则组成：①在掌握知识的过程中，学生的自觉性和积极性原则；②教学的直观性原则；③教学理论与实际相结合原则；④教学的系统性和连贯性原则；⑤掌握知识的巩固性原则；⑥教学的可接受性原则；⑦在教师对班级进行集体工作的条件下，对学生进行个别指导的原则。凯洛夫认为，这些原则是一个互相联系的整体，不可分割。该原则体系较之1948年版本，在学生主动性和能力培养方面有所重视，但强调的仍然是教师的作用，偏重于知识技能的传授。

美国奥苏贝尔运用现代认知心理学观点，研究夸美纽斯和赫尔巴特以来的传统教学理论，于20世纪60年代提出“有意义接受学习”的教学思想。从他的理论中可概括出两条一般性的教学原则：①知识的逻辑意义转化为知识的心理意义原则，强调新旧知识的联系与转化；②知识的不断分化与综合贯通相结合原则，强调从一般到具体的教学路线，要求提供“先行组织者”以“同化”知识，同时要加强知识之间纵向和横向的联系。

美国学者科尔·P.乔治从教师的角度出发，提出“三类九种”原则体系。第一类是有效传递原则。有效传递是有效教学的基础，教师作用的发挥在很大程度上依赖于高超的传递技能。第二类是信息组织和控制原则，包括准备原则、讲解和演示原则、提高原则、布置作业原则、反馈和矫正原则、评估与评价原则。这些原则旨在组织和传递信息，以保证学生的有效学习。第三类是动机和课堂管理原则，包括动机与强化原则、课堂管理原则。此类原则旨在保证学生集中注意力，保持学习动机，以使他们积极参与学习过程。这三类原则相互联系、相互影响。

（二）强调学生的主动性，以培养能力、发展个性为主的教学原则

苏联赞可夫在“以尽可能大的教学效果促进学生的一般发展”的思想指导下，经过长期实验研究，提出了新的教学原则体系：①以高难度进行教学的原则；②以高速度进行教学的原则；③理论知识起主导作用的原则；④使学生理解学习过程的原则；⑤使全班学生（包括差生）都得到一般发展的原则。

美国教育家布鲁纳从认知结构主义观点出发，重视学生思维能力特别是直观思维能力和探究发现能力的培养，提出了四条教学原则：①动机原则。要求学生要有学习的心理准备，引导他们在探索和解答问题过程中充分获得内心的满足，把外来动机转化为内在动机。②结构原则。强调应掌握学科的基本结构，它表现为概念、原理和法则等形式。③程序原则。要求教师要根据学生认知发展顺序，合理考虑教材呈现的顺序。④反馈原则。反馈原则即知道学习结果原则。

日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》一书着重介绍了兴趣和直观两个原则，并列举了文化价值原则、主动性原则、自我活动原则、作业原则、个别化原则、个性化原则、社会化原则、练习原则等。该书还介绍了筱原助市的见解，该学者指出，在动机上有兴趣原则；在活动方面有注意和自我活动原则；在结果上有练习原则；在促成方面有权威与自由的权利原则；而在原则方面的原则则是爱的原则。

（三）重视师生配合，试图把传授知识与发展能力统一起来的教学原则

美国学者布卢姆经过长期的教育研究，在“教育目标分类学”的研究基础上，于20世纪60年代末提出了“掌握学习”的教学理论，试图最大限度地发挥师生教与学的积极性，全面提高教学质量。根据他的理论，我们概括出八条教学原则：①面向全体学生原则；②教师目标主导性原则；③教学目标体系完整性原则；④知识系统性原则；⑤措施与目标紧密对应原则；⑥教学的针对性原则；⑦教学评价的教学性原则；⑧及时反馈矫正原则。

考里尔斯基与夸兰塔提出了学生学习（实质上是教学）的八条原则：①明确任务原则；②领会目标原则；③恰当练习原则；④知道结果（反馈）原则；⑤激发动机原则；⑥迁移和巩固原则；⑦个别适应原则；⑧适应年龄特征原则。

巴班斯基从系统观点和最优化方法论出发，在20世纪70年代末和80年代初，提出了以下教学原则体系：①相互联系地解决学生教养、共产主义教育和一般发展的任务教学目的性原则；②教学的科学性原则；③教学同生活、同共产主义建设实践相联系原则；④教学的系统性和循序性原则；⑤可接受性原则；⑥在教师发挥指导作用下，学生在教学中的自觉性和积极性原则；⑦教学的直观性原则；⑧依据任务和内容配合运用各种教学方法和手段原则；⑨依据教学任务、内容和方法配合运用各种教学组织形式原则；⑩为教学创造必要条件原则；⑾教养、教育和发展效果的巩固性、理解性和实效性原则。上述诸原则虽然是一个相互联系的整体，但可根据教学的基本成分和教学条件有侧重地加以选用。根据教学任务，主要选用第①条；根据教学内容，主要选用第②～⑤条；根据教学方法和相应手段，主要选用第⑥～⑧条；根据教学组织形式，主要选用第⑨条；根据教学条件，主要选用第⑩条；根据教学效果，主要选用第⑾条。

苏联教育革新家们从人道主义出发，批判了苏联正统的教育教学思想，提出了“合作教育学”主张。他们奉行的教学原则是：①使儿童乐学原则；②没有强制学习原则；③提出困难的目标原则；④给学生提供依靠点原则；⑤对学生学习活动评价无强制和学生自我评价原则；⑥我选择原则；⑦超前学习原则；⑧大单元教学原则；⑨按适当的形式进行教学原则；⑩班级的智力背景原则；⑾从儿童个性出发原则。

从上述的介绍可以看出，各种原则内容和体系既有差异之处，也有相同之点。

差异之处：①条目不同。②概括表述不同。③体系结构不同。有的区分层次和类别，但多数原则体系是不分层次和类别的。④理论依据不同。在以上列举的原则体系中，凯洛夫的主要是从认识论出发；巴班斯基的是以系统方法论为基础；赞可夫的主要是建立在心理学家维果茨基的“最近发展区”理论基础上，合作教育学是从人道主义（属社会学范畴）出发；布鲁纳和奥苏贝尔的是以现代认识理论作为基础，都强调“结构”在教学中的作用。还有的是把现代系统理论（信息论、控制论、系统论的总称）和生物系统理论作为理论基础。此外，还应看到有的原则体系主要是继承和借鉴而来，有的主要是理论思维的产物，还有的主要是通过现实的实验概括出来的。可见，主要理论依据和来源的不同是造成各原则内容和体系在本质上存在差别的主要原因。

相同之处：①在教学过程中师生作用授受知识与发展能力问题上的差别只是相对的，而不是绝对的，并且发展趋势既重视教的主导作用，又重视学的主体地位，日益强调教与学的协同合作，强调掌握知识与发展能力的辩证统一，这种趋势在各个原则体系中都不同程度地得到体现。②有些原则只是名称不同，其含义和实质均相同或基本相同。甚至有的原则在名称上完全对立，而实质是基本相同的。③上述的所有原则体系都服务于特定的教学目的，也符合或基本符合教学规律，都以一定的科学作为理论基础，都有一定的科学价值。

通过比较分析，笔者认为教学原则内容和体系的千姿百态是一件好事，反映了教学理论研究“百花齐放、百家争鸣”的民主风气。究竟教学原则如何概括（定义）？数量应为多少（定量）？解决这些问题是一项长期而艰巨的任务。在笔者看来，制定原则要符合科学性和效用性两条最基本的标准。科学性是指要全面反映教学目的和教学过程的规律，既能指导教又能指导学。效用性是指所定原则要能指导教学活动，便于运用，讲求实效。因此，名称尽量要简明扼要，原则数量要适当，还要处理好继承与创新的关系。

六、国外教学原则发展的反思

从国外教学原则发展的历史进程中，我们可以看出，教学原则从无到有、从不完善到较完善的发展过程大致具有如下特征：

第一，教学原则是动态发展而非静止不变的，它总是随着时代的进步以及教学理论和教学实践的发展而发展的。这种发展是一种“扬弃”而不是简单的否定的过程。随着教学实践经验的积累和人们对教学本质、教学规律认识的深化，新的教学原则不断地被提出并被新的教学实践所检验，传统的教学原则在经过实践检验后被继承或修正。例如，当代提出的反馈原则、知识结构与认知结构统一原则、最优化原则等就弥补了传统教学原则的空白。又如，直观性原则的提出至今已有数百年历史，人们在继承的同时不断拓展其内涵。当初夸美纽斯主张的直观性强调事事从直接经验出发，只反映了学生感知教材形成表象阶段的规律性，而未反映出学生理解教材形成概念阶段的规律性。为此，后人在引用这条原则时明确指出直观教学是顺利进行教学的一种手段，它本身不是目的，不能为直观而直观，而应作为思维导向的手段，为形成概念、发展理性思维奠定基础。

第二，不同的教育家由于所处的历史时代、所信奉的哲学理论、从属的教育理论流派、看待教学的角度以及所从事的教学实践等的不同，提出了各自的教学原则体系，这些原则体系不仅在条目上从几条到几十条不等，而且在内容上也不尽相同甚至相对，演绎了一部多姿多彩的教学原则发展史。从条目上看，第斯多惠在《德国教师教育指南》中论述了4类33条教学原则；凯洛夫在他主编的《教育学》（1948）中提出了5条教学原则；赞可夫在《教学与发展》中提出了5条教学原则；巴班斯基在《教学教育过程最优化——方法论原理》中提出了14条教学原则；布鲁纳在《论教学的若干原则》中提出了4条教学原则；而日本筑波大学教育学教研会编的《现代教育学基础》仅提出了两条教学原则。从内容来看，有的教育家主要从“教师中心”的角度来论述，针对教师在教学中如何“教好”既定的“教材”来提出要求；有的教育家主要从“学生中心”出发，针对教师如何帮助学生在“活动”中获得自主发展来进行规范；而另一些教育家则试图从前两者的二元对立中解放出来，在“整合”的基础上提出教学原则体系并赋予其新的内涵。

第三，教学原则体系的内在逻辑联系越来越严密。总的来说，初期的教学原则体系的内在逻辑联系是不够严密的，例如，夸美纽斯的教学原则体系中就存在原则与方法并存，大量比附自然。后来，人们逐渐注意到在建构教学原则体系时其本身内在逻辑的重要性。到了现代，人们更加重视以一定的教学理论作为提出教学原则的理论依据，按照层次性、独立性和完备性等要求把教学原则组合为更具内在逻辑联系的教学原则体系。

第四，教学原则体系多元并存。在历史上形成的各种教学原则体系虽各不相同，但这些原则从不同角度、不同层次上反映了人们对教学规律的正确认识，因而都具有一定的合理性。可见，轻易否定某一教学原则体系的效用是不够妥当的，不同的教学原则体系可以并行不悖地存在，共同指导教学实践。例如，凯洛夫的教学原则体系着眼于系统知识的学习；赞可夫的新原则体系着眼于促进学生的“一般发展”。即使这样，赞可夫本人也曾声明他提出的教学原则无意取代传统的教学原则，也不能与之相提并论。