第二章 教学原则的基本理论

第一节 教学原则的概念

从我国教学论发展来看，教学原则概念的引进始于西方教学论。教学原则的概念问题属于教学原则本体论范畴的根本问题，它直接影响到人们对教学原则的深化和发展。“原则”一词在汉语中通常指“观察问题、处理问题的准绳”，在西语（principle）中含有指导原理、基本要求的意思。因而在教学论中，通常把教学原则定义为对教学的基本要求和指导原理。“教学原则”一词如果繁称，则可陈述为教学工作所要遵循的原则；“教学原则体系”一词就可理解为教学工作所要遵循的具有完整性的若干条原则组成的系统。这只是关于教学原则的字面上的解释。

教学原则究竟是什么呢？

“教学”这一概念我们不必在此述说了，我们只通过教学原则与其他教学论范畴的关系来界说教学原则。首先，教学原则是从属于教学目的的，教学目的当然又受制于教育方针，但在界说一个概念时没有必要追溯到最原始的地方去，故可暂说到教学目的。其次，教学原则的确定又有赖于对教学过程、教学规律的认识。再次，教学原则对教学内容和教学方法的选择、设计与运用起指导作用。

教学原则主要回答的问题是“该怎么办”，回答我们的教学工作该怎么做，一些基本的关系如何处理，采取什么样的策略和态度，按照什么标准去检测教学目的实现状况等。下面我们分述教学原则的若干性质：

一是规范性。教学原则主要属于规范性内容，虽然这些内容也要描述，也要解说，但其主要特征是规范性的，这是与其他范畴相区别的主要特征。

二是时代性。因为教学原则受制于教学目的，而教学目的是与所处的时代和社会背景有关的；又因为教学原则与我们对教学规律的认识有关，与所处时代的认识水平有关；还因为教学原则虽指导教学实践，但反过来也与所处时代人们的教学实践水平有关，所以教学原则具有时代性。

三是理论性。教学原则虽具有规范性，但它并非具体的方法；虽指导实践但并非实践本身，它仍是观念形态的东西，仍具有理论的色彩。

四是多样性。理论的东西本应具有一定的稳定性，但由于规范性、时代性所致，其稳定性是相对的，其多样性的存在是与其稳定性相对的表现。

在对现行的教材、参考书和主要论文关于教学原则的概念进行审视后，我们发现其观点和说法不尽相同。

关于教学原则概念的学说主要有如下五种：

（1）“要求”说。把教学原则界定为教学的一般（或基本）要求，典型表述为“根据教育教学目的，反映教学规律而指导教学工作的基本要求”。论者直接指出“在我国教学论界，这种理解差不多是大家公认的”。看来支持和同意这种观点的大有人在。

“要求”说之所以在我国教学论界颇有影响，有其深刻而长远的历史渊源。作为具有相对独立形态的教育学诞生的标志──夸美纽斯的《大教学论》产生之始就已明确提出来了。赫尔巴特虽然没有直接提出“教学原则为教学要求”，但从他以“管理”为主要教学方法的思想中推断出他也持此观点。与之一脉相承的凯洛夫等也是此学说的拥护者和发展者。新中国成立初期，我国又全面学习苏联的教育学，受这种影响是显而易见的。

这种“要求”说其实反映了我国教学论界当时对教学原则的研究水平和认识程度还处在一个经验归纳和主观制定教学原则的知性思维阶段。“要求”说在教学论的形成与发展过程中，在规范和监督具体的教学活动、保证系统知识传授和提高教学质量方面曾发挥过巨大的作用，这是历史已经证明了的。但这种指令性十足的说法也越来越暴露出它的弊端和局限性。第一，过分强调教学原则的形式方面，缺乏对原则本身内涵的深刻揭示和整体把握，因此，从概念中映射出明显的片面性和空泛性。第二，教学原则的提出和制定侧重于对主观经验的总结，而且其所指主要在教师或教的方面，忽视学生或学的方面；只重视知识的传授，忽视能力、情感、意志、审美的养成，成为长期以来滋长和形成“注入式”教学模式的温床。第三，抽象概括程度低，经验主义的指令痕迹明显，主观随意性大。如果把教学原则看作基本要求推下去，那么教学过程中的基本要求实在太多、太泛了。举例来说，“上课不许大声喧哗”的要求、“注意听讲，不要搞小动作”的要求等，这些是最基本的要求，难道这些能算作教学原则吗？可见，教学原则作为一个科学概念，从外延上讲，把“要求”作为它的“属概念”失之过宽；从抽象概括的角度讲，又失之过“浅”。可喜的是，20世纪90年代以来，持这种观点者不多见了。

（2）“规则”说。我国持“教学原则为指导教学活动的规则”观点的人较持“要求”说的人要少得多。因为人们已认识到，“规则”说虽然在规范具体教学活动中师生的实际操作方面有一定的作用，却把上述的“要求”说更加具体化、操作化，有着明显的狭隘性和肤浅性的局限，许多研究者对教学原则与教学规则作了区分。“规则”说的首创者是德国教育家第斯多惠，他把教学原则看成一种“规则”，并分别论述了有关学生和教学主体、有关教材和教学客体以及适应外在条件、时间、地点、情况等的三类教学规则，这可能是我国部分研究者的理论依据。

（3）“策略”说。把教学原则界定为一种教学策略或学习策略的观点，在我国教学理论界并不多见。有的论者虽然把教学原则看作对教学过程中教与学双方活动提出的“行动策略”，但采取了折中的“策略”，即认为“行动策略”和“概括性要求”可以互相替换。把教学原则与教学的行动策略等同似乎不妥，因为教学策略是较教学原则低一层次的东西，教学策略的设计与制定同样应遵循教学原则。

（4）“原理”说。把教学原则的属概念界定为“原理”较为合理。持这种观点的人不少，有的论者从“原则”与“原理”的语义分析，《辞海》对原则的解释为“说话或行事所依据的法则或准则（观察问题的准绳）”，对原理的解释为“科学的某一领域或部门中有普遍意义的基本原则”。在英文中，principle为“原则”，即“basic truth；general law of cause and effect”（原理，准则）。由以上可知，“原则”与“原理”的意义相同。有的论者从“教学原则”与“教学原理”的关系辨析中论述了“原理”说的合理性。有的论者还驳斥了把“教学原则”排除在“教学原理”之外的观点，并指出教学原理包含教学原则，教学原则是教学原理中的应用原理部分。

（5）“要求─原理”说。这种观点把教学原则界定为教学的一般（基本）要求和指导教学活动的原理的结合。这可能是一种避开“两极”、恢复“中道”的折中观点，也可能反映了论者强烈地想把有主观倾向的“要求”上升为“原理”，却又瞻前顾后的良好愿望。“要求─原理”说较早地出现在上海师范大学《教育学》编写组编写的《教育学》中。这种观点在某种程度上反映和揭示了教学原则的本质和特点，如它揭示了教学原则形式上的主观性和内容上的客观性相统一的属性，有其合理的成分，但在表述上将经验性的“要求”和理性的“原理”并列在一起却是欠科学的。此外，还有论者认为教学原则是一种权威性的理性规范，即以一定的价值原理为指导，在总结教育实践经验基础上形成的教育工作应当遵循的权威性的理性规范。

上述几种关于教学原则概念的界定，尽管观点和表述各异，但在我国教学理论研究界并未相互展开激烈的争鸣，研究者大多表现出相对宽容和自由的学术态度。同时，也从一个侧面反映了对教学原则概念问题的研究水平有待进一步提高。笔者对教学原则的概念界定进行了问卷调查（见表2-1）。调查结果表明，65.30%的教师认为教学原则是作为教学的一般（基本）要求，20.70%的教师认为教学原则作为教学的一般（基本）要求和教学活动的原理的结合。

表2-1 教学原则的概念界定问卷调查统计表