第二节 我国的教学原则
一、我国古代教学原则概述
在我国教育史上，几千年来，许多教育家都论述了教学原则的问题。古代著名大教育家孔子（前551—前479）在长期的教学实践中反对不问对象、不重实效的主观主义教学。他认为教学工作和其他工作一样，不要主观臆测，不要武断，不要固执己见，不要唯我正确（“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”《论语·子罕》）。孔子非常强调经常复习、学思结合、启发教学和因材施教。他在《论语》中第一句话就是教育学生对于学过的知识要经常进行复习（“子曰：学而时习之，不亦说乎？”《论语·学而》）。他提出学与思必须统一，学要以思为条件，思要以学为基础（“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”《论语·卫灵公》）。他重视培养学生独立思考能力，不到学生冥思苦想仍想不通时，不去开导他；不到学生深入思考有所体会，想说而又说不出来时，不去启发他（“不愤不启，不悱不发。”《论语·述而》）。他细心了解学生的行为、经历和志向（“视其所以，观其所由，察其所安，人焉哉？人焉哉？”《论语·为政》），指出高柴质地愚直，曾参天性迟钝，子张少诚实，子路性粗暴（“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也。”《论语·先进》），主张针对他们的特点施以教育。可见，孔子关于教学原则的这些论述，在一定程度上是符合唯物论和辩证法的。
孟轲（约前372—前289）进一步继承和发挥了孔子所倡导的教学原则，如因材施教、启发个性、重视学生努力和教师以身作则等等。但是，孟轲对教学原则的论述则是以唯心主义人性论为其理论基础的。他从先验的性善说出发，重视“内省”，提倡“养气”，强调“自得”，以达到“良知”、“良能”、“尽其心”。可见，孟轲的教学论和孔子的不同，完全属于主观唯心主义范畴。
唯物主义思想家和教育家荀子（约前313—前238）批判了孟轲先验的性善说和天赋道德观念，发挥了孔子“学而知之”这一积极的思想，论述了自动性、启发式、学思结合、闻见知行统一等教学原则。他反对“不问而告”和“问一而告二”的注入式教学，主张学生“自动”，能从“求诸己”出发，集中注意力，达到“专一”（“目不能两视而明，耳不能两听而聪。”《荀子·劝学》），强调学习时首先要通过“耳闻”、“目见”来获得外界事物各种具体生动的感性材料，接着通过“思索以通之”来形成新概念，“知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）。可见，荀子对教学原则的论述是以他的“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四体，形乎动静”的唯物主义认识论为理论基础的。
《学记》为《礼记》四十九篇中的一篇，是思孟学派关于古代教育经验的总结。《学记》写于战国末期，作者不详。全文二十节，总共一千二百二十九个字，但内容丰富，思想深刻。这一点，不仅公元前一世纪罗马著名教育家昆体良的《修辞术规范》难以与之相比，就是同近代资产阶级教育学奠基人夸美纽斯的《大教学论》相比也并不逊色。因此，《学记》是世界上较早的一部具有重要参考价值的教育学著作。其中，关于教学原则的论述甚多，如教学相长、乐学善教、顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、启发问难、触类旁通、反复练习、藏息相辅、长善救失、尊师重道等等，大部分记载的是长期教学实践经验的总结。
宋代著名教育家朱熹（1130—1200）吸收了我国历史上一些有关教学的主张，结合他自己长期的教学实践，又就读书为学提出了不少原则。朱熹说：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵于循序而致精；而致精之本，则又在于居敬而持志。”（《朱子语类辑略》卷二）他的门人和私塾弟子把他的“读书法”概括为六条：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。朱熹对这些原则的论述是以宋代理学为理论基础的。
根据笔者研究，在我国教育史上，主要在奴隶社会和封建社会时期提出的教学原则有：
（1）因材施教原则（依据个别差异进行教学原则）。
（2）知行合一原则（知识与德行统一教育原则）。
（3）学思结合原则（学思相依原则）。
（4）启发问难原则（激思质疑原则）。
（5）顺性量力原则（因势利导原则）。
（6）循序渐进原则（依教材顺序逐步进行诱导）。
（7）积渐全尽原则（专心致志原则）。
（8）博约相依原则（由博到精原则）。
（9）藏息相辅原则（课内与课外相结合、劳逸结合原则）。
（10）教学相长原则（教与学相辅相成原则）。
（11）乐学善教原则（好学与善诱相结合原则）。
（12）隆师素友原则（慎选师友原则）。
二、《学记》与教学原则
上文我们已经简单地介绍了《学记》，下面我们要谈谈《学记》与教学原则。《学记》是儒家典籍《礼记》四十九篇中的重要一篇。它的写作年代大约在战国（前403—前221）晚期。它是中国教育史上最早的教育专著，也是世界教育史上最早的、体系极为严整的教学理论的著作。《学记》分为20小节，每一小节基本上都论述一个问题。它对教育的目的和任务、教育制度、学校管理、教学原则和方法、教师的地位和作用以及师生关系等都有阐述，内容很全面。《学记》是我国先秦时期儒家学派按照自己的世界观和方法论总结出来的教育经验和理论概括，它最突出的贡献是其提出的教学思想。先秦诸子研讨“学”比较多，而研讨“教”比较少。《学记》则比较明确地从“教”的方面来阐述教学的有关问题。它提出了教与学的矛盾，又要求教与学能够统一。《学记》以言简意赅的文字、生动的比喻，系统而全面地阐明了教育的目的和任务、教育和教学制度、原则和方法、教师的地位和作用以及师生关系等。其中，有关教学原则的阐述对我们今天的教学实践很有启发意义，我们应取其精华，古为今用。现就《学记》提出的主要教学原则逐一简述如下：
（一）教学相长原则
《学记》用较多的文字、精湛的笔调着重描述了教学方面的基本道理。它首先提出了“教学相长”的教学原则，揭示了“教”与“学”的辩证关系。《学记》写道：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”从学生方面来讲，学生从教师教学中获得知识，通过“学”的实践才能发现自己学业方面的差距和不足。从教师方面来讲，“教”的过程也是自己进一步学习的过程。教师只有通过“教”的实践才能看到自己知识和经验方面的贫乏，才能自强不息，努力学习，刻苦钻研，不断扩大自己的知识面，提高教学水平。
现在我们在理解教学相长原则的含义时，应该认识到“教”与“学”这两个方面是相互联系、相互制约、相互促进的。“教”与“学”是一个过程的两个方面，是一个对立统一的过程。学生的学需要教师的教，而教师的教正是为了学生的学。没有教，也就没有学；没有学，也就无所谓教。失去了任何一方，教学过程也就不复存在了。教师应该认识到学生既是教学的对象，又是学习的主体。在教学过程中，学生是学习的主人，而不是知识的消极接收器，教师不可能机械地把知识注入学生的头脑中去。只有调动学生学习的积极性，通过他们的积极思考和实践活动，才能使他们把人类的认识成果转化为自己的精神财富、把知识转化为智力、把知识转化为思想。在教学过程中，“教”与“学”二者之间的关系处理得怎样，主要取决于教师主导作用发挥得如何。因而要求教师必须充分了解学生的实际，反对主观、盲目地教学；必须充分调动学生的积极主动性，反对注入式教学，提倡启发式教学；师生之间要平等协作，发扬教学民主。只有这样才能建立良好和谐的“教”与“学”的关系，达到教学相长的目的。
（二）循序渐进原则
《学记》很重视教学的循序渐进。“学不躐等”、“不陵节而施”，意思是说教学不要超越学生的认识能力。“当其可”说的是掌握适当的时机进行教育。“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前”，强调的是由浅入深、从易到难、从简单到复杂的教学顺序。
现代教学理论给循序渐进原则赋予了新的科学含义。循序渐进地组织教学就是要求教师按照学科的逻辑体系和学生认识发展的顺序逐渐前进，使学生系统地掌握基本知识和基本技能，这是学科本身特点和学生认识发展规律的反映。从认知理论来说，循序渐进的教学过程容易使学生认识新事物、接受新知识，并较快地形成严密的逻辑体系而纳入已有的经验系统储存在大脑记忆之中，进而形成智能更高的知识网络。系统的知识也是适应性最强的知识，当需要的时候，能准确、迅速地从记忆中提取出最有用的内容。可见，循序渐进的教学过程就是科学地组织记忆、思维的过程，即培养学生智慧的过程。除此之外，循序渐进的教学过程能够使学生不断产生新的学习内驱力。当学生掌握了系统的知识和技能时，他们就会对知识本身产生浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，这时他们就会积极主动地去获取新知识，从而产生惊人的学习速度，出现认识的新飞跃。循序渐进原则要求教师按照学科知识体系的内在联系系统而连贯地进行教学。在进行系统教学时，要善于突出重点，没有重点就不能形成体系，同时还要培养学生系统地进行学习的能力和习惯。
（三）启发诱导原则
《学记》指出，教学之所以不能收到好的效果，那是由于没有注意学生的接受能力，没有激发他们的学习积极性。所谓“呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材”，这是违反教学过程客观规律的，这种做法只会招致学生厌恶学习，对学习感到困难而产生不出学习的兴趣。基于此，《学记》提出应用启发式教学的方法，强调“君子之教，喻也”，“喻”就是晓谕，具有启发诱导的意思。在教学中教师要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，意思就是说在教学中教师要引导学生，而不给以牵制；向学生提出严格要求，而不施加压力，不强加逼迫；提供思考问题的线索，而不代替学生做结论。只有这样做，才能在师生感情融洽、学习兴趣浓厚的基础上，培养学生独立思考的能力。为了达到“和易以思”的教学效果，在教学中教师还要做到“约而达，微而臧，罕譬而喻”，也就是要求教师讲解的内容扼要而明确、精辟而得体、少譬喻而富于启迪。在贯彻启发诱导原则的过程中，关于教师怎样运用问答法组织教学，《学记》也做了生动形象的比喻：“如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”这就要求教师既要善于对学生提出问题，又要善于对待学生提出的问题。《学记》还把教师对学生发问的反应比作钟声，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”，使学生在教师的启发诱导下积极思考，最大限度地发展学生的智力。《学记》的启发诱导原则的心理基础就是“志”。“士先志”、“辨志”、“游其志”、“继其志”、“强力而不反”都是指磨炼学生坚强意志的行为，只有这样才能激发学生内在的学习动机，培养学生学习的积极性和自觉性。
在现代教学中，启发诱导原则仍然是一条十分重要的教学原则。由于历史条件的局限，《学记》不可能全面理解这一原则的深刻含义。现代教学理论启示我们，在教学过程中，学生是认识的主体，发挥学生的积极性和创造性是教学成功的重要条件。学生认知的发展同其他一切事物的发展一样，内因是根据，外因是条件。教师的主导作用是外因，学生这一认识主体的积极性和主动性是内因，外因通过内因而起作用。在教学活动中，学习对知识进行能动的智力加工活动，只有发挥学生学习的积极性和主动性，才能深刻理解知识并善于运用知识。我们肯定学生的主体作用，并不意味着承认以学生为中心。因为学生的主体作用是在教师指导下有方向、有计划、有组织、有系统地发挥出来的。承认学生的主体作用，并非忽视和否定教师的主导作用。教师的主导作用越是充分发挥，学生的学习活动就越具有积极性和创造性。随着学生积极性和创造性的不断增强，对教师主导作用的要求则会更高，以便满足学生不断增长的学习需求。
在教学活动中，要使教师的主导作用和学生的主体作用有机地结合起来并得到充分发挥，教师要树立正确的教育和教学观念，要不断激发学生的求知欲，使学生理解学习目的和学习过程，学会独立学习，把学生从消极被动的状态中解放出来，使之成为学习的主人。教师要改革教学方法，实行启发式教学，废止注入式教学，指导学生科学地掌握知识，独立地运用已有知识探索新知识，培养学生分析问题和解决问题的能力。总之，既要激发学生学习的热情，又要加强对学生学习的具体指导，使学生树立自我完善的志向，真正成为学习、认识和发展的主体。只有这样，才能使启发诱导原则发挥出最大效能。
（四）长善救失原则
《学记》写道：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”意思是说，学生在学习过程中有四种缺点，教师一定要知道。一是贪多务得，二是孤陋寡闻，三是浅尝辄止，四是畏难而退。这四点都是由学生的不同心理引起的。教师要摸清学生学习的各种心理状态，在“知其心”的前提下发扬学生的优点，帮助学生克服缺点。所以，《学记》说：“教也者，长善而救其失者也。”
长善救失是教育上的一个极为重要的原则，这一原则既包含了正面教育的意义，又包含了因材施教的意义，也可以说这一原则是从“因材施教”中派生出来的。学生在不同的年龄阶段有着不同的心理特点，同一年龄阶段的学生由于遗传素质、环境条件和所受教育不同，又会具有不同的个性特点。因此，教育和教学应照顾到学生的不同年龄特点和个性特点。在现代教学中，这就要求教师要深入研究学生，充分了解学生的实际情况，如学生的兴趣爱好、知识基础、接受能力、智力水平、思想品德及个性特点等。只有这样，教师在教育和教学中才能做到既有统一要求，又能从学生实际出发，有的放矢地进行教学，克服不从实际出发的主观主义。只有深入了解和研究学生的不同情况，教育和教学才有可能发掘出学生各方面的特点及潜力，长善救失，取长补短，化消极因素为积极因素，取得好的教育和教学效果。
《学记》除论述了以上几个教学原则外，还提出了“预”的原则、及时施教原则、互相观摩原则等。
《学记》写道：“禁于未发之谓预。”意思是要求教师在教育和教学中预先做好准备，要有预见性。要在学生不良行为发生之前引导他们向好的方面发展。如果“发然后禁”，教育就会受到阻力，其结果将“格而不胜”、“事倍功半”，降低了教学效果。在这里应该指出的是，“禁于未发”的“预”当然是必要的，但只限于消极的“禁于未发”的“预”是不够的，还应当从积极的方面引导学生向着正确的方向发展。对于及时施教原则，《学记》写道：“当其可之谓时。”意思是说教育和教学必须恰逢其时。如果过早，不符合学生的需要，学生也难以接受；如果过迟，则学生的学习要求已经过时，也不容易使学生接受。这种不合时宜的教育和教学必定是“勤苦而难成”，由此可以看出及时施教的重要性。
《学记》写道：“相观而善之谓摩”，意思是要重视教学中的互相观摩、取长补短，以提高教学质量。孔子有“三人行，必有我师焉”和“以友辅仁”、“德不孤，必有邻”的主张。《学记》概括了这些思想，提出了“摩”的原则。它认为只有通过和师友之间的相互切磋，才不至于偏颇和闭塞，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。另外，《学记》又提出要防止学生结交表现不良的朋友，以致影响学习，违背师教。为此，它把“乐群”、“取友”作为考查学生学业成绩和道德修养的重要项目之一。
作为中国古代的教育文献，《学记》不可能没有历史的、阶级的局限性。但是，它在两千多年前就揭示了教育和教学的客观规律，系统地总结了儒家的教育经验，提出了许多有价值的教育教学理论，且具有一定的唯物主义和辩证法的因素，为历代教育家所继承和发展，对中国教育学的发展产生了重大影响。《学记》不仅是中国，也是世界上最珍贵的教育遗产之一。
三、朱熹的教学原则
朱熹，字元晦，又字仲晦，号晦庵、晦翁，祖籍徽州婺源（今江西省婺源县），出生于福建省尤溪县。他十八岁中举，十九岁登进士第，是南宋著名的思想家、教育家，是宋代理学之集大成者。朱熹四十多年为学教人，积累了丰富的教学经验。他常常通过注释儒家的著作来发表自己的见解。他把自己为学的经验和教学的经验紧密结合起来，认为最主要的是教会学生善于为学，教人之法要根据为学之法，为学之法是教学之法的依据，他提出的许多教育教学的原则和方法都是以此为基本出发点的。例如，他强调启发诱导要适时；强调要教人有秩而不可躐等；反复强调教人要因材施教，不可一概而论；把温故知新当作能为“人师”的重要条件；指出知行脱节的人必然失败。这些教学原则和方法对当今的教学有着重要的现实指导意义。
（一）启发诱导
朱熹在注释《论语》中“不愤不启，不悱不发”一章时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”，好比种植植物，“人力随分已加。但正当那时节，欲发生未发生之际，却欠了些小雨，忽然得这些小雨来，生意岂可御也”。教人应当像春风时雨生化万物那样，促其自然成长壮大。
启发式教学的核心是正确认识和处理师生在教学中的地位和作用，贯彻启发式教学的关键是既发挥教师的主导作用，又能调动学生的积极主动性。朱熹认为教师的任务在于启发学生发现问题，帮助学生解决问题。他说，“指引者，师之功也”，教师只是“示之于始而正之于终”，对学生的学习起引导和指正的作用。他特别强调学生应当成为学习的主体，他说：“读书是自己读书，为学是自己为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”他把学习比喻为饮食，“不能只待别人理会，安放自家口里”。他坦率地告诉学生：“某此间讲话时少，践履时多，事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索，某只是做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”所以，教师的教不应是硬灌，不是代替学生去钻研义理，不是嚼烂了饭去喂给学生，而是多用启发诱导，给学生引路，让学生自己去走。
朱熹的启发式教学主要是启发学生发现疑问、提出疑问。他认为疑问越多，学生的进步就越快、越大。所以，教师的作用就是要调动学生的积极主动性，引导学生“生疑”。他说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑。到这里方是长进。”使无疑者有疑，使有疑者无疑，启发式教学的奥妙就在这里，就在教师主导作用和学生主动性的高度统一之中。
然而，我国的现行教育历来有“师者，所以传道、授业、解惑也”之说。不少教师在“使有疑者无疑”方面下的工夫很大。不少教师的课越讲越透，内容越讲越细；不少教师呕心沥血，从备课到讲课，到课外答疑，尽责尽力，培养的学生有不少确实也有一定的分析能力和解决问题的能力，却缺少想象力和创造力。而朱熹的“使无疑者有疑”却可以给我们不少启示。“使无疑者有疑”就是要启发学生不满足于对问题的一知半解，不满足于人云亦云式的重复内容；就是要启发学生不仅要有思维能力，还要培养学生的想象力、洞察力和综合力，多想、多问、多发现。显然，使“无疑”变“有疑”要比使“有疑”变“无疑”困难得多。因为后者只是一个分析的过程，而前者则不仅要分析，而且需要多向思维，需要进行综合，进而培养学生的创新能力。
（二）因材施教
朱熹对于先秦儒家因材施教的论述是很赞同的，他通过教学实践，对此原则有所发展。他在《四书集注》中多处表达了因材施教的主张。《论语》载，孔子将其十大弟子分为“德行”、“言语”、“政事”、“文学”四科，朱熹注释说：“目其所长，分为四科，孔子教人各因其材，于此可见。”他把这种“因材施教”的方法比喻为草木之生，如得及时之雨，“草木之生，播种封植，人力已至而未能自化，所少者，雨露之滋耳。及此时而雨之，则其化速矣。教人之妙，亦犹是也”。《四书集注》反复提到因材施教原则，着重说明“各因其所长而教之”。而朱熹对学生的情况也是了如指掌的，他说：“今之学者有三样人才：一则资质浑厚，却于道理上不甚透彻；一则尽理会得道理，又生得直是薄；一是资质虽厚，却飘然说得道理尽多，又似承当不起。”他对学生的总体情况宏观把握，一目了然，涉及个别学生的特点他也能做到心中有数，区别对待。例如：“正淳之病，多要与众说相反。譬如一柄扇子，众人说这一面，正淳便说那一面以诘之。”而深入了解学生情况是教学针对性、对象性的前提和保障。了解学生，才能正面引导，扬长避短。朱熹说：“或论人之资质，或长于此而短于彼。曰：‘只要长善救失’，或曰：‘长善救失，不特教者当如此，人自为学亦当如此。’”了解学生，才能因材施教，做到“当因其人而示以用工之实，不必费辞。使人知所适从，以入于坦易明白之域，可也”。
从孔子到现在，因材施教被各时代的教育家重视，但是，在当前的教育教学中，因材施教虽被作为重要的教学原则，却未能得到很好的实施。满堂灌、“填鸭式”教学仍然充斥着课堂，教师并没有针对学生的不同情况而进行有效的教学。他们只是按照教科书、教学大纲、自己的教案按部就班地教学，他们的任务就是讲完预定内容；而对于学生的兴趣、知识层次、接受能力等，他们一无所知，我国古代教育家孔子、朱熹在因材施教方面可以给他们很好的启示。
（三）温故知新
温故知新，包含两个方面的意义：一是正确处理旧知与新见的关系；二是正确处理继承与创新的关系。
朱熹把温故知新当作一条重要的教学原则，并把它当作“人师”的前提。他主张要把新旧知识联系起来。温故是知新的基础，“时时温习，觉滋味深长，自有心得”，“须是温故方能知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣”。单纯地温故而不能知新，学习就无法深入，也达不到教学的目的，等于没有发挥教师的作用，“温故又要知新，温故而不知新，故不足以为师”。
朱熹很重视接受和借鉴前人的学术成果，尊重前人的学术见解，他经常教育学生虚心学习前贤，但又反对抱残守缺、墨守成规，而要敢于标新立异，提出自己的见解和主张。他认为“读书须是虚心，方得。圣贤说一字是一字，自家只平着心去秤停他，却使不得一毫杜撰。学者看文字，不必自立说，只记前贤与诸家说便了。今人读书，多是心下先有个意思了，却将圣贤言语来凑他的意思。其有不和，便穿凿之使和”，“前辈固不敢妄议，然议其行事之是非，何害？固不可凿空立论，然读书有疑，有所见，自不容不立论”。他这种既尊重前人，又不盲从；既谦虚有礼，又敢议敢论、敢于创新的态度和精神，是十分可贵的。
然而纵观当今教育界，教师所讲授的内容只有前人的学术成果，只有继承而没有新见和创新。而学生也只能被动地接受教师所讲解的内容，对所学的内容不能有自己的看法和见解，因为考试只有唯一的正确答案。长此以往，教师将只是课本的传声筒，而学生将失去求知的欲望和创新的能力。这样的师难为“人师”，生难为“人生”。因此，朱熹对温故而知新的见解可以给现今的教育者和求学者以很有价值的启示，对先贤的成果要虚心借鉴和继承，但更重要的是敢于对他们的学术大胆怀疑，提出自己的见解，另立新论，从而培养自己的创新能力。
（四）循序渐进
朱熹根据学习者的实际水平和基础提出了在教学中要贯彻由近及远、由浅入深、由易到难循序渐进的原则和方法。他说：“事有大小，理无大小，故教人有秩而不可躐等。”又说：“君子教人有序，先传以小者易者，后传以远者大者。”这一点，朱熹首先便在他的“小学”、“大学”教学内容的安排上体现了。还说：“学不可躐等，不可草率，徒费心力。须依次序，如法理会，一经通熟，他书亦易看。”
朱熹举例说。为学好比登山，人们都要向最高处攀登，但“不知自低处不理会，终无至高处之理”。再如登塔，“逐一层登将去，上面一层，虽不问人，亦自见得。若不去实踏过，却悬空妄想，便和最下底层不曾理会得”。他指出：“学问之道，只在眼前日用底便是，初无深远幽妙”，“于显处平易处见得，则幽微底自在里许，且于切近处加功”。教人之方必须根据为学之方。低处、平易处、眼前日用底指的都是基础，为学就要从基础抓起，扎扎实实去做，最终才能达到高处、幽微处、深远幽处。所以朱熹说：“圣人之道大而有本，学之者必以其渐，乃能至也。”他还要求学生严立课程，并认真执行，自强不息，既不能好高骛远，也不能安于小成而不求大进。他说：“严立课程，宽着意思，久之当有味，不可求欲速之功”，“学者虽不可安于小成，而不求造道之极致；亦不可骛于虚远，而不察切己之实病也”。教学既要循序渐进，又要看准目标，坚持不懈，勇往直前，朱熹的这种教学原则和方法值得我们学习。教学是一个循序渐进的过程，广大教师应该遵循这个原则和方法进行教学，切不可不切实际，追求“欲速之功”，而应严格按照教学内容和学生身心发展的特点进行教学。
（五）知行结合
朱熹在《白鹿洞书院揭示》中，引用《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”教学五步为“为学之序”。前四个步骤总的意思是“格物穷理”，思辨达到穷理，最后一步则为“笃行”，就是要认真实行。这里反映了朱熹的知行观，也是他所主张的一个教学原则和方法。他说：“读书不可只专就纸上求理义，须反来就自家身上推究”，“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之实”。朱熹认为，知行二者互相依赖，缺一不可，“知行常相须，如目无足不行，足无目不见”，而且二者可互相促进，“知之愈明则行之愈笃，行之愈笃则知之益明”。他还进一步指出：“方其知之，而行未及之，则知尚浅；既亲历其域，则知益明，非前日之意味。”故知与行应该并重，不可偏重或偏废，“致知，力行，用功不可偏，偏过一边，则一边受病”。
当代中学生动手能力差已成为教育界不争的事实。学生在学校学到了丰富的知识，但在现实生活中却是“衣来伸手，饭来张口”的小皇帝；而教师在传授学生知识的同时也很少培养学生的实践能力。因此，在学校里，“高分低能”的学生确实不少。在现代高速发展的社会里，社会生活以能力求生存，学生在校的实践能力的缺乏必将造成他们在社会竞争中无法生存。因此，培养学生的动手能力和实践能力，使学生达到知行合一的目标，已成为当代教师面临的重要任务之一，而朱熹的知行观可以给我们一些很好的启示。
综上所述，朱熹的教学原则对今天的教学仍具有一定的现实意义和借鉴作用。朱熹严谨认真的教学态度、孜孜不倦的敬业精神，足以成为我们今天的教师应该效法的楷模。
四、现代我国学者对教学原则的论述
新中国成立后，我国政治经济制度发生了根本性的变化。在当时的世界格局下，我国各方面都只能向苏联学习，包括教育教学理论。于是，当时我国的教育教学理论一方面对旧中国的教育教学理论进行改造，另一方面则实行全面“苏化”。并且，全面“苏化”的热潮迅速在全国蔓延，主要表现在：①翻译了许多苏联的教育学著作；②邀请了不少苏联专家讲授教育学，本国学者积极作辅助性或普及性报告；③不断引进苏联教育学研究的最新信息。在这些苏联的教育学著作中，对中国影响最大的是人民教育出版社1951年出版的由凯洛夫主编的《教育学》（1948）。凯洛夫的教育教学理论是当时学习的重中之重，我国学者根据他的理论提出了直观性、自觉性、巩固性、系统性和量力性五条教学原则。
后来，凯洛夫的《教育学》在我国1958年“教育大革命”中开始受到批判，我国的教育理论工作者不得不面临如何使教育学“中国化”的问题。我国学者在反思直观性、自觉性、巩固性、系统性和量力性五条教学原则的基础上，提出了一些新的教学原则体系。例如，刘佛年在其主编的《教育学》（讨论稿）中提出了教学上的科学性与思想性相结合、教学中的理论联系实际、教学中教师的主导作用与学生自觉性和积极性相结合、教学中的感知与理解相结合、教学的循序渐进性与系统性、掌握知识技能的巩固性、符合学生年龄特点和接受能力、教学中统一要求与因材施教相结合等原则。前三条原则是社会主义教育的主要原则。又如，南京师范学院《教育学》编写组编写的《教育学》（江苏人民出版社，1959）中提出的教学原则包括共产主义方向性原则、理论联系实际原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性和连贯性原则、巩固性原则、可接受性原则。再如，北京师范大学编写的《教育学讲授提纲》（1963）共列出七个教学原则：教学的科学性与思想性统一原则、教学中理论联系实际原则、系统性原则、直观性原则、自觉性原则、积极性原则、巩固性原则。
这一阶段的教学原则研究主要是模仿社会主义苏联的教学原则，以适应我国政治经济制度发生变革后的社会对学校教学的需要。1958年后，也曾努力建设“中国化”的社会主义教学原则体系，并取得了一定的成绩。但从根本上说，还是在凯洛夫教学原则体系的框架内。并且，这种“中国化”进程被随后而来的“文化大革命”所中断。
1979年，人民教育出版社出版的上海师范大学《教育学》编写组所编的《教育学》提出了八条教学原则：科学性与思想性相结合原则、理论联系实际原则、教师的主导作用与学生自觉性和积极性相结合原则、感知与理解相结合原则、循序渐进与系统性原则、掌握知识的巩固性原则、符合学生年龄特点和接受能力原则、统一要求与因材施教相结合原则。在这一时期，我国第一部系统总结我国教学原则的优秀成果和适当借鉴国外教学原则合理成分的教学原则研究专著——《教学原则概论》（车文博著，湖北人民出版社，1982）问世，书中对教学原则、教学规律及教学规则作了较为科学的区分，专章论述了教学原则的本质、来源、理论基础、地位和作用及我国教学原则的特点和体系构成，同时对外国一些先进的教育学、心理学研究成果也有所反映，提出了科学性和思想性统一原则、理论联系实际原则、传授知识与发展能力相统一原则、教师主导作用与学生自觉性和积极性相结合原则、直观性与抽象性统一原则、系统性和循序渐进性相结合原则、理解性和巩固性相结合原则、量力性和尽力性相结合原则、统一要求和因材施教相结合原则九条教学原则。此书提出的教学原则的基本观点成为以后一段时期内我国教学原则研究的主导方法和主体框架的基础。
我国教学论专家王策三在其《教学论稿》（人民教育出版社，1985）中提出我国中小学的主要教学原则：①科学性与思想性统一原则；②理论联系实际原则；③教师主导作用与学生主动性相结合原则；④传授知识和发展智力统一原则；⑤系统性原则；⑥直观性原则；⑦巩固性原则；⑧量力性原则；⑨统一要求与因材施教相结合原则。该原则体系基本反映了我国多数教育学版本的体系。
潘懋元主编的《高等教育学》（人民教育出版社，1985）中所论述的高等教育的教学原则是：①科学性与思想性相结合原则；②知识积累与智能发展相结合原则；③在教师主导下发挥学生自觉性、创造性与独立性原则；④理论联系实际原则；⑤专业性与综合性相结合原则；⑥教学与科研相结合原则；⑦系统性与循序渐进相结合原则；⑧少而精原则；⑨量力性原则；⑩统一要求与因材施教相结合原则。
燕国材（1988）提出的教学原则体系包括主体性原则、发展性原则、激励性原则、协同性原则、创造性原则、因材施教原则六条原则。
我国台湾的孙邦正、郭为蕾、黄中等学者所持看法基本上是一致的，都认为教学原则有八条：准备原则、类化原则、自动原则、兴趣原则、个别适应原则、社会化原则、熟练原则、同时学习原则。黄中还把这八条原则分为三类：就教学的起点而言，有准备原则、类化原则；就教学的过程而言，有自动原则、兴趣原则、个性适应原则和社会化原则；就教学的结果而言，则有熟练原则和同时学习原则。
王道俊、王汉澜主编的高等学校文科教材《教育学》（人民教育出版社，1989）提出现阶段我国中小学的教学原则主要有科学性与思想性统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、可接受性原则、因材施教原则等。
唐文中主编的《教学论》（1990）认为，教学原则体系由三部分组成：第一部分是从宏观上、较高层次上提出的，对第二、第三部分的教学原则有指导作用，它们是目的性原则、积极性原则、整体性原则。第二部分是从教学过程作为特殊认识过程层面上提出的，有理论联系实际原则、科学性原则、直观性原则、循序渐进原则。第三部分是从教学过程作为社会的人际关系现象层面上提出的，有情境性原则和民主性原则。
1990年，由中南工业大学出版社出版的《普通教育学》所论述的教学原则有以下六条：一是科学性与思想性统一原则；二是理论与实际统一原则；三是教学内容与学生认知结构统一原则；四是发展智力与陶冶情意统一原则；五是集体教学与个别指导统一原则；六是教师主导作用与学生主动性统一原则。这个体系的两个主要不同之处：一是第三条（“教学内容与学生认知结构统一原则”）具有较高的概括性，如作者所述，这是对传统教学理论中直观性、可接受性、巩固性等原则的综合；二是第四条（“发展智力与陶冶情意统一原则”）的内容是很少有专门的著述提到的。不过，我们仍然可以看出，其基本框架与三十多年前的体系并没有很大差异。
李秉德主编的《教学论》（人民教育出版社，1991）提出了九条原则：①教学整体性原则；②启发创造原则；③理论联系实际原则；④有序性原则；⑤师生协同原则；⑥因材施教原则；⑦积累与熟练原则；⑧反馈调节原则；⑨教学最优化原则。并根据教学过程阶段归为四类：提出教学任务，采用第①、②条原则；确定教学内容，采用第③、④条原则；运用教学方法，采用第⑤、⑥条原则；取得教学效果，采用第⑦～⑨条原则。
叶澜主编的高等师范院校教材《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991）提出了九条原则：科学性、思想性和艺术性相统一原则；教师的积极性与对学生学的启发性相结合原则；理论联系实际原则；循序渐进与“高难度、高速度”相结合原则；集体教学与因材施教相结合原则等。并提出以上各个教学原则并不是互相割裂的，而是在教学活动中相互交织在一起加以运用的。教学原则本身也不是一成不变的，教师在实践中可以创造出新的原则，也可以丰富和改造现有的原则，教学是艺术，贵在创新。
第二部教学原则研究专著是《教学原则今论》（张楚廷著，湖南师范大学出版社，1993）。该书反映了近四分之一个世纪以来教育科学、脑科学、心理学、思维科学等分支学科的成果，较为公正客观地评价了三百余年来有代表性的教学原则体系，比较科学全面地确定了教学原则体系的标准，并以此为基础构建出独具特色的教学原则体系。其体系包括智力培养与心力发展相结合、知识传授与能力培养相结合、思维训练与操作训练相结合、收敛思维训练与发散思维训练相结合、深入与浅出相结合、教师主导作用与学生主体作用相结合六条原则。这一体系吸收了当代西方教育教学理论、心理学理论、脑科学中有关人的能力尤其是思维能力发展的研究成果。在价值取向上是以能力为中心的教学，侧重于促进学生思维能力的发展。
吴文侃主编的《比较教学论》（1999）中的教学原则体系为：①科学性与思想性统一原则；②全面教育与和谐发展统一原则（接受知识与培养能力统一原则、智力因素与非智力因素统一原则、共同要求与因材施教统一原则）；③主导作用与主动性统一原则（乐教与乐学统一原则、启发诱导与积极思维统一原则、教学手段和方法的优选与综合运用统一原则）；④合理组织与有效控制统一原则（教学组织的优选与综合运用统一原则、反馈与调节统一原则）。
有的学者从生物系统论观点出发提出全息教学论的原则体系：整体缩影原则、高速重演原则、最佳结构原则、变异性原则、开放性原则。
学科教学论中关于教学原则的论述主要有：
1980年由高等教育出版社出版的一本发行量达数十万册的《中学数学教材教法：总论》在讨论教学原则时指出，它“是在一般教学原则的指导下，具体讨论数学教学必须遵循的特殊要求”。这部著作所遵循的一般教学原则是什么呢？正是我们前面提到的于1979年出版的上海师范大学《教育学》编写组所编的《教育学》中所论述的八条原则。而结合数学教学的特点，它提到了四条原则，即严谨性与量力性相结合原则、抽象与具体相结合原则、理论与实际相结合原则、巩固与发展相结合原则。
1992年由湖南师范大学出版社出版的《中学物理教学论》一书对物理学科的教学原则是这样陈述的：①科学性、教育性和艺术性相结合原则；②直观性原则；③启发积极思维原则；④理论联系实际原则；⑤发展智力因素与发展非智力因素相结合原则。比起《中学数学教材教法：总论》一书来说，此书与一般传统教学论关于教学原则的论述联系得更明显一些，对学科的特殊性，《中学数学教材教法：总论》考虑得更多一些。
1992年由周庆元主编的《中学语文教学原理》（湖南教育出版社）虽然也明确肯定了“公认”的传统教学原则，但它更多地考虑了语文学科教学的特点，从而提出了颇具特色的四条原则：①语文教育与思想教育相统一原则；②听说读写全面发展、互相促进原则；③语言训练与思维训练相结合原则；④课内和课外语文学习相配合原则。
1987年由张隆华主编的《语文教育学》（重庆出版社）关于语文教学原则的论述较《中学语文教学原理》更为充实，它所叙述的五条原则是：①文道统一原则；②听说读写全面提高原则；③心智和谐发展原则；④多层次进行语文自学原则；⑤多渠道开展语文活动原则。不过，后两条作为教学原则来提似乎并不十分恰当。
1992年由大连理工大学出版社出版的《学科教育学导论》（以下简称《导论》），把一般教学论中的教学原则作为基本原则再论述社会科学学科、自然科学学科、体育艺术学科的教学原则。该《导论》对于社会科学学科所提出的教学原则是：①共产主义方向原则；②灌输与启发相结合原则；③理论联系实际原则。这里所提的原则只有三条，是迄今各种教学原则体系中条文最少的。这个体系的优点或缺点都不在于它条文的多少，问题在于它像不像一个教学原则体系？
综合来看，我国学者从学科教学的角度对教学原则也进行了一系列的研究，大都力求提出带有学科特色的教学原则，即使在名称上与传统的名称相似，也在具体界定或解说时具有本学科的相关特点，但其基本原则大体也是遵循我国在20世纪50年代末形成的传统教学理论中的教学原则体系。
五、我国教学原则研究中存在的主要问题
从我国教学原则研究的百年历程中可以看出，新、旧中国的教学原则研究走的都是由模仿借鉴到试图建立自己独立体系的发展道路。只是模仿借鉴的对象不同而已，前者主要模仿借鉴日本、德国、美国；后者主要模仿借鉴苏联。认真总结和反思百年来教学原则的研究，对我国教学原则研究的发展是大有裨益的。限于篇幅，我们着重对新中国成立60年以来的教学原则研究进行反思。
新中国成立60年以来，我国教学原则的研究已取得了丰硕的成果，已从完全照搬、模仿苏联的教学原则体系发展到初步建立起具有中国特色的社会主义教学原则体系。这与我国广大的教育教学理论工作者和教育教学实践工作者长期的辛勤工作是分不开的。但是，我国教学原则研究在取得丰硕成果的同时，也存在着许多问题。正视和研究这些问题能为我国教学原则今后的研究指明道路。对于教学原则研究中存在的问题，我国学者在20世纪80年代中期以后就已经注意到，并做了一定的研究。我国教学原则研究者一直在追求构建一个真正科学合理的教学原则体系。但是，当研究者孜孜以求地追求教学原则体系的科学化时，却大都艰难地坚持永远也无法达到目的的单行道，人的文化的、社会的、生活的、情感审美的、创造的主体精神被研究者忽视了。因此，我国教学原则研究不论是在科学性方面还是在人文性方面都存在不少问题。
第一，教学原则在科学性方面存在的问题。我国学者虽然各自的提法不同，但就其具体论述内容来说是大同小异的。主要有：
（1）理论与实践相脱离。
我国教学原则研究存在着理论与实践相脱离的问题：一方面是理论工作者在推演教学原则的时候与教学实践相脱离，他们大多是在书房里按照自己理想的教学情境提出教学原则，专注于理论研究，而不管其运用，因而在实践面前显得苍白无力；另一方面是教学实践工作者在实践过程中总结了一些成功的经验，但没有进行进一步的思维加工，使之从感性认识上升到理性认识，从而使之系统化、理论化，因而不能大面积推广。
（2）教学原则研究的泛化倾向。
把不同层次、不同学科、不同场合和不同阶段的总要求和具体要求，一律称之为“原则”，五花八门，泛泛而谈。首先，将教学原则和教学规律在同一层面上并提，竟有“既是教学原则也是教学规律”的说法。其次，搬用其他学科领域的原则。例如，“理论联系实际原则”本是哲学中认识过程的第二次飞跃时人们认识和改造世界的指导原则。它应用面广、统摄性大，而将其屈就为一条教学原则，显得十分牵强。第三，原则之间前后重复雷同。例如，理论联系实际原则、直观性原则和量力性原则等在原则之间就存在着这样的问题。
（3）教学原则研究的经验总结化倾向。
它是指简单地把教学经验立为教学原则，也就是说，没有通过科学解释或理论概括，而是以简单化的手法总结教学经验，把一时、一地或某一学科中的个别教学环节上的经验提升为具有普遍性的教学要求，确立为教学原则。例如，所谓的“精讲多练原则”、“知识归类原则”、“突重攻难原则”等等。
（4）教学原则研究的机械化倾向。
我国的教学原则研究在处理引进与吸收的关系时，一方面没有全面透彻地理解所引进的教学原则所赖以依存和服务的教育教学理论基础和它们的适用对象和范围，也没有进行深入的分析和批判。另一方面，把马克思主义的辩证唯物主义当作僵化的教条，人为地肢解了国外的教学原则。因此，存在着机械地模仿、照搬外国教学原则的倾向。我国20世纪90年代以前的教学原则基本上是从苏联教育学中移植过来的，尤其是移植凯洛夫的教学原则体系，没有多少创新。有的学者在借鉴国外的教学原则时，进行机械的创新，为了创新而创新，反而搞成了“四不像”。例如，有人为了借鉴赞可夫的教学论成果，提出了量力性与高难度相结合、巩固性与高速度相结合等原则。这就违背了赞可夫本人的初衷，将不能相提并论的两个东西简单地捏在一起，这显然是不科学的。
（5）教学原则研究的理想化倾向。
我国的教学原则一直注重一般化的研究，人们总是试图找到一套普遍适用的教学原则体系。这与我国理论界长期以为某一种理论是唯一正确的、放之四海而皆准的思维模式有关。其实，这是一种理想化的理念，它把教学看作是静态的、不动的，忽视了教学的生动性、鲜活性，因而忽视了教学原则的变动性、发展性。纵观世界各国的教学原则的发展，可以看到每一原则体系都有其适用范围，并只在这一范围内发挥作用，因而具有针对性。
（6）教学原则研究的散化倾向。
它是指简单地把古今中外不同来源的一些教学原则拼凑成一个“散化”的教学原则体系。各原则之间逻辑结构松散，没有一根联系它们自成一体的“红线”，就整个体系而言，缺乏严密的逻辑结构。
第二，教学原则体系在人文性方面存在的问题。我国的教学原则研究从人文的角度来看，在体系的内容、体系构建的依据或标准、教学原则的价值观等方面都存在着缺失。
（1）从原则体系的内容方面来看，我国教学原则研究一直关注的焦点是知识的传授，后来又考虑到智力因素方面。但人文精神及人文关怀一直没能作为一种教学原则研究的理念渗透于教学原则的整体中，人的内在的精神生活和生命表现的内容在体系中所占比重很小。我国教学理论界对以人文理念或人文精神来改造和重建教学原则体系的研究尚处于起步探索阶段。
（2）从原则体系构建的依据或标准来看，缺乏对现实的教学生活和师生的人生体验的真切关注。单方面追求教学原则体系的科学主义取向，偏离了教学得以实现生长发展的生活根基和人文轨道。师生的人际交流、情感沟通、自我内心体验、文化传播与创造没能成为教学原则体系构建时的参照点和立足点。
（3）在教学原则的价值观方面，缺乏对教学原则内在人文意义与价值真谛的深刻认识和揭示。教学原则外在于教学双方且对教学行为提供要求和规范。但是，不管多么完美、严密的教学原则体系，如果仅仅以冷冰冰的“约束”与“条令”的面孔出现，没能让师生真切地感受到它的指导意义、它的关怀、它的现实帮助，那么，就只会使教学双方，特别是使学生产生抵制与排斥心理，更不能被师生内化和实施了。实际上，教学原则不应是对教学双方发号施令，而应是一种人文关怀，是给教者提供合理建议，给学者提供参考，给教学指明方向，它深刻地蕴涵着道德的、审美的、认知的、情感的、技能的多重意义。