三、与经史教育相混杂，不具有独立性

（一）大文学的概念

近世以来，人们普遍接受了西方舶来的纯文学概念，强调文学的审美特性。而中国古代文学传统上包含于大的文化概念中，文史哲之间的界限往往比较模糊。除了以诗词歌赋、戏曲小说等接近纯文学概念的作品为介质的教育之外，以经学、史学等为内容的教育中也都普遍存在着文学教育的成分。

按照现代的分科观念，经学应该近于哲学。西方的哲学推崇理性和逻辑性，所以和文学的分野比较清晰。然而中国古代的哲学论著，本来就有重直觉和形象性的传统，因此就很难和文学加以区分。例如《庄子》作为哲学材料固然天经地义，然而以其汪洋恣肆的文风、瑰奇浪漫的想象，无疑还可看作优秀的文学作品，事实上此书也的确为后世文学家所宗奉。何况哲学著作往往又以诗、词、笔记体小说的形式呈现，这就更和文学难解难分。

此外，富有文学性的《诗经》位列五经之一，即使经学教育中对此书侧重之处不在文辞，无疑也还是增添了文学教育的色彩。西周《诗经》即列入大学六艺教育，所谓“春秋教以《礼》《乐》，冬夏教以《诗》《书》”。汉代设五经博士，《诗经》被尊为经典。此后一直至今，《诗经》被视为本民族文学的源头，在文学和经学两个方面极大影响了中国的文化精神。

史学作品具有文学性，并非古代中国的专利。19世纪德国史学家利奥波德·冯·兰克也认为：“历史既是艺术又是科学。它必须满足学术批判上的所有的要求。但是，与此同时，历史如同任何成功的文学创作一样，它也应该给予那些受过教育的人们以同样的乐趣。”只是在这一点上，中国古代的历史作品更为典型。传统史家继承《春秋》褒贬精神，习惯在史实中传达自己的观念，评判是非，使得史书不仅仅是冷冰冰史实的堆积，而是带上了著者的个体色彩。又由于史家有博学的传统，经史子集无所不窥，历史学家也往往兼而为文学家。而历史作品则在史实的描述中，时有夸饰和想象之处，近于文学作品。如钱锺书所说：

然诗体而具纪事作用，谓古史即诗，史之本质即是诗，亦何不可。论之两可者，其一必不全是矣。况物而曰合，必有可分者在。谓史诗兼诗与史，融而未划可也。谓诗即以史为本质，不可也。脱诗即是史，则本未有诗，质何所本。若诗并非史，则虽合于史，自具本质。无不能有，此即非彼。若人之言，迷惑甚矣。史必征实，诗可凿空。古代史与诗混，良因先民史识犹浅，不知存疑传信，显真别幻。号曰实录，事多虚构；想当然耳，莫须有也。述古而强以就今，传人而借以寓己。史云乎哉，直诗（poiêsis）而已。

上古既无录音之具，又乏速记之方，驷不及舌，而何其口角亲切，如聆謦欬欤？或为密勿之谈，或乃心口相欲，属垣烛隐，何所据依？……史家追述真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。盖与小说、院本之臆造人物、虚构境地，不尽同而可相通。

事多虚构，假史寓己，这都是近于文学之处，所以钱锺书要说这简直是诗，是文学作品，说历史的本质是诗都未尝不可。征之以《史记》，司马迁发愤著书，“太史公曰”每每呈现自己的褒贬；而人物描写，则多描写语言、动作上的细节，这种“属垣烛隐”之事，不可能有人亲见加以记录，显然只能是想象。所以《史记》富有文学色彩，成为叙事文学的典范。鲁迅称其“不拘于史法，不囿于字句，发于情，肆于心而为文”，而评为“史家之绝唱，无韵之离骚”。

从目录学的角度看，文学作品的分类归属也呈现出文史哲界限模糊的特点。像诗赋类这样比较容易区分的文学作品，集中于班固依刘歆《七略》而撰的《汉书·艺文志》的诗赋略、晋荀勖《晋中经簿》四分法的丁部、南朝梁阮孝绪《七录》的文集录、唐代《隋书·经籍志》中的集部、四库分类法的集部。其他富有文学性的作品，如地理游记、史传等则分散在别的类目。小说性质的作品归属更为混乱，散见于史部、子部、集部。同一本书在不同的目录中可能会分在不同的类目中。例如《搜神记》《隋书·经籍志》《旧唐书·艺文志》归入史部杂传类，《新唐书·艺文志》则归入子部小说家类。

有学者把这种文学、经史不分的状态概括为“六经皆史、诸史皆文、文史不分、史以文传”，诚哉斯言。既然如此，文学教育与经史教育混杂，也就是自然而然的了。

（二）审美功能与其他功能的呈现

谈到文学教育的独立地位，论者往往会想到审查其审美教育功能得到贯彻的程度。文学的特质在于通过形象性的语言文字，激荡接受者的情感，产生审美效果。假如我们考虑到上文所述文史哲不分的情况，把凡是教育所用文本具有一定语言文字意义上的美感的，都列入广义的文学教育范围。那么文学教育从最初的诗教、乐教起在教育中就占有一席之地。

官方教育当中，一开始文学教育往往从属于经学，审美特征并没有得到重视。文学教育审美功能的实现，有待于人们对文学自身特点认识的深化。由《尚书·尧典》“诗言志，歌永言”，到《诗大序》“吟咏性情”，再到曹丕“诗赋欲丽”的观念，文学作品的内在抒情特征和外在语言之美越来越受重视。鲁迅在《魏晋风度及文章与药及酒之关系》中评价曹丕对诗赋的看法：“他说诗赋不必寓于教训，反对当时那些寓训勉于诗赋的见解，用近代的文学眼光看来，曹丕的一个时代可以说是‘文学’自觉的时代，或如近代所说是为艺术而艺术（Art for Art's Sake）的一派。”之后陆机也说“诗缘情而绮靡”，特别是第一部系统阐述文学理论的著作《文心雕龙》的出现，说明这个时代对文学特质已经有了非常明确的认识。

当然，认识到文学作品的审美功能，并不意味着官方就会在教育中特别重视这一功能。何况曹丕所论还包括文学性偏弱的奏议、书论、铭诔；陆机所论，除诗、赋外还有碑、诔、铭、箴、颂这样的韵文以及论、奏、说这样的无韵之“笔”；刘勰所论，则包括“文”“笔”在内的33类。也就是说，他们虽然关注审美功能，但并不仅仅专注于此。

唐代诗赋取士以后，官方教育中加强了文学教育的力度。然而这种功利性的教育是把双刃剑，一方面促进了文学的发展，另一方面却又产生了雕琢和格式化的倾向，使得应试文学的审美性常常不高。特别是明清时期科举实际上以经义为核心内容，不同于唐宋时期的看重文学，更是造成了官学中文学教育成分的缩减。清代王企埥的自述颇有代表性：他为准备科举考试只学习帖括，家庭教育中父亲也未对他进行科举之外的文学教育。他自言中进士后忙于政务，更无暇分心学诗，碰到“稠人广座中有称诗者”，堂堂进士竟然“辄嗫嚅不敢出一词”。

事实上，较之官学，文学的审美功能，往往在私学、社会教育、家庭教育中得以呈现。以家庭教育为例，颜之推论文章云：“夫文章者，原出《五经》：诏命策檄，生于《书》者也；序述论议，生于《易》者也；歌咏赋颂，生于《诗》者也；祭祀哀诔，生于《礼》者也；书奏箴铭，生于《春秋》者也。朝廷宪章，军旅誓诰，敷显仁义，发明功德，牧民建国，施用多途。至于陶冶性灵，从容讽谏，入其滋味，亦乐事也。行有余力，则可习之。”颜之推本着宗经和崇尚实用的原则，指出文章源于五经，而作用是有益于政治教化。不过他同时又指出了文章的“陶冶性灵”功用，这就有别于前者，属于文学自身的特质。至于行有余力可以从事的说法，则说明他不认为这是最重要的东西，但也鼓励去学习。放在当时人才选拔制度和官方教育的基本背景下，再联系他尚实用的态度，这里却没有因文学不切实用而贬斥，反倒认为“亦乐事也”，颇为特别。可见即使在如此强调实用的家庭教育中，文学的审美功能仍能占有一席之地。至于社会教育中的歌舞演剧等行为，更是往往有着很强的娱乐性，同时也满足了接受者的审美需求。

特别需要提到的是女子教育。对女子来说，除了极少数人有机缘接受官方教育（如宫廷教育等），基本被排斥在官方学校教育之外，因此家庭教育就显得尤其重要。而这种家庭教育中文学的气息往往颇为浓厚。以明清时期为例，这时的女子文学教育以书籍阅读、家庭成员互教互学、习诗唱和等形式进行，而且因为这种教育完全没有科举考试的目的，如郭英德先生所说：“它是一种纯粹‘兴趣至上’的学习活动，呈现为‘快乐学习’的教育情境；它还是一种纯粹审美化的生活形态，呈现为‘审美活动’的教育情境。”也就是说，这种教育侧重的不是政治教化功能，而主要是满足基于审美和交际的需求。胡文楷《历代妇女著作考》辑录清代以前出版过著作的女子356人，她们的著作几乎全部都是诗词一类的纯文学作品；而清代女作家有3 000多人，流传下来的集子有800多种。比较两组数据，即使考虑到明代及以前作品散佚的因素，以及清代人口基数大的因素，仍旧可以得出明清以来女子文学教育越来越有成效的结论，这一点与官方教育恰成对比。

从存世的文学作品，可以窥见文学教育各项功能的实现情况。以北宋李昉等编纂的类书《文苑英华》为例，此书所选作品上起萧梁下至五代20 000余篇，按文体分38类，其中仅“诗”一类有180卷，去掉重复有10 532首，又分为26小类（见表1-1）：

如果粗略分为政治教化（含帝德、应制、应令、应教、省试、朝省），交游（含人事、酬和、寄赠、送行、留别）、抒怀状物（天部、地部、乐府、音乐、释门、道门、隐逸、寺院、行迈、悲悼、居处、花木、禽兽）几项，分别对应文学教育的政治教化功能、交际功能、审美功能，见图1-1：

因为有的诗歌同时具有几种功能，比如“释门”“道门”两小类中的有些作品其实应该归入交游类，所以上面的统计自然不够精确，但是仍能看出政治教化功能实际上并不占主体。“歌行”一类下分24小类，大部分与“诗”的小类重合，少了帝德、应制、省试、朝省、人事，多了书、图画、服用、博戏，也就意味着这一类的审美功能所占份额更多。而综合这两类内容，可以知道诗歌创作的内容涵盖了生活的各个层面，这些作品既是文学教育的成果，又在流传中作为文学教育的文本材料而发挥作用。同时，如赠答之类的诗歌酬唱往来，本身就是教育性质的活动。从这种创作实践中，可以体现文学教育的各项功能。