四、教学创作互相作用，具强烈实践性

（一）行之有效的教育网络

传统文学教育的强烈实践色彩，体现在与文学创作之间的紧密关系上。相关的教育不管以治国安邦为目的，以科举应试为目的，还是以怡情益智为目的，都非常强调最终要落实在实践层面。也就是说，文学教育很大程度上以培养创作者为目的。要使受教育者不至于纸上谈兵，就需要一系列教育制度和教学机构的密切配合。举凡教育政策、教学制度、考试手段，学校、社会、家庭教育的思想、设施、方式等都影响着文学教育的效果。

这里首先讨论教育机构问题。古代教育随着时代的发展，从太学、州县官学，到书院、社学、家塾，逐渐形成了官学、私学互相补充的完备教育网络。《礼记·学记》载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”清代毛奇龄认为“术”应为“州”，据此西周乡以下已经建立了乡校、州序、党庠、家塾四学。自汉代设立太学，历代沿袭成为定则。书院于宋代兴起，可以是官办，也可以是民间力量主持。如朱熹曾在武夷山“寒泉精舍”“武夷精舍”以及考阳建亭“竹林精舍”（后扩建改名为“沧州精舍”）讲学，又曾复兴白鹿洞书院。社学和家塾则具有地方性和宗族性。元代在农村地区设社学，五十家为一社，设立一所学校，农隙让子弟入学。明代洪武八年（1375年），也诏令天下立社学。也就是说学校的网络一直蔓延到了最基层的乡村。官学一般中央有大学（如国子监），也有宗室贵胄学校；地方有府、州、县学，乡村有舍学、义学等，还有官学化的书院。私学有私塾和经馆等，部分书院也属于私学。其间虽然有社会动荡引起的衰颓和变动，但大致来讲，这个系统具备自我修复的能力，是相当稳定的。

这种修复能力，首先体现在政局不稳的动荡时期，私学和家塾就会承担起官学的教育职能。如《北史·儒林传》记北齐时学风：

贵游之辈，饰以明经，可谓稽山竹箭，加之括羽，俯拾青紫，断可知焉。而齐氏司存，或失其守；师保疑丞，皆赏勋旧；国学博士，徒有虚名。唯国子一学，生徒数十人耳。胄子以通经进仕者，唯博陵崔子发、广平宋游卿而已。自外莫见其人。幸朝章宽简，政纲疏阔，游手浮惰，十室而九。故横经受业之侣，遍于乡邑；负笈从宦之徒，不远千里。入闾里之内，乞食为资，憩桑梓之阴，动逾十数。燕、赵之俗，此众尤甚焉。齐制，诸郡并立学，置博士、助教授经。学生俱差逼充员，士流及豪富之家，皆不从调。备员既非所好，坟籍固不开怀。又多被州郡官人驱使，纵有游惰，亦不检察。

不光国学博士徒有虚名，甚至国子学里面只有几十个学生。虽然齐制郡中立学，学生却是差遣逼迫而来，根本没有学习经书的兴趣，加上没有严格的管理制度，官学可谓凋敝之极。民间私学却由此繁盛，以至于学习者“遍于乡邑”。所学内容也并非纯是儒家经典，六朝佛学、玄学盛行，私学也常有传授，比如许孝克“每日二时讲，旦讲佛经，晚讲《礼》《传》，道俗受业者数百人”，张讥“所居宅营山池，植花果，讲《周易》《老》《庄》而教授焉”。对文学教育来说，乱世导致思想大一统局面无力维持，往往异议蜂起，新鲜的思想常常刺激文学的新变，加上变乱之中社会个体的情感体验往往更为激烈，所以文学作品容易繁荣，正所谓“国家不幸诗家幸”。此外，乱世中往往有些富有文学修养的上层士夫遭遇变故，流落下层；而由于政局不稳，有些学者为避祸存身也失去从政的热情，选择讲学和著述，这对文学的传播和教育都起到了促进作用。

在社会秩序和文化秩序都遭到破坏的乱世，家庭教育也往往承担起原本学校承担的教育职能。明代张一桂说：

尝闻之，三代而上，教详于国，三代而下，教详于家。非教有殊科，而家与国所繇异道也。盖古郅隆之世，自国都以及乡遂，靡不建学，为之立官师，辨时物，布功令，故民生不见异物，而胥底于善。彼其教之国者，已粲然详备。当是时，家非无教，无所庸其教也。迨夫王路陵夷，礼教残阙，悖德覆行者，接踵于世；于是为之亲者，恐恐然虑教敕之亡素，其后人或纳于邪也，始丁宁饬诫，而家训所由作矣。

如果政治稳定，文教兴盛，学校系统完备，那么家庭教育就显不出重要性。而当处于礼崩乐坏的乱世，学校教育衰退，家庭教育就承担了引导子弟踏上正途的重任，家训既是教材，也是教育留下的记录。

教育网络的这一调节和修复能力，还表现在民间教育对官方教育的匡正以及官方教育对民间教育内容的吸纳上。春秋时期，面对“礼崩乐坏”的现实，孔子大倡私学，提倡礼乐教育。而这一教育的内容和思想，却又为后世官方教育所继承。唐代韩愈、柳宗元提倡古文运动，宋代欧阳修倡导诗文革新，都针对当时学风、文风、考风而发，而又促成了科举和官方教育风气的变化。明代唐顺之、茅坤、归有光等人提倡学习古文，而造成以古文为时文的风气，古文实际上时文化了，对举场八股文的风格变化有很大影响。明代后期心学盛行，佛老之说也受欢迎，对程朱理学造成很大的威胁。艾南英《历科四书程墨选序》记隆庆以来“科试文字大半剽窃王氏门人之言，阴诋程朱。近复佐以诸子百家管商杂霸之说，故去理愈远”。吕留良也说：“自嘉、隆以后，邪说浸灌，叛道反攻。若有发明，必悖程朱。”而彭绍升《论文五则》则评价说：“明初学者多墨守章句，并为一谈，自阳明先生作，而承学之士始知反求诸心，要于自得，其见于文往往如圆珠出水，秋月泻空，舜居深山，子在川上，庶几遇之。”这两种观点颇有出入，说明站在正统的儒学立场上看，离经叛道是文气败坏；而从文学教育的角度考虑，像阳明心学这样的“邪说”却能使文章抒写性灵，削弱了宗经载道的政治伦理功能，增加了审美功能。而到了清初，统治者则不满这种文风，以“崇实黜虚”为宗旨，如顺治二年（1645年）即规定：“凡篇内字句，务求典雅纯粹，不许故摭一家言，饰为宏博。”这又是官方教育的自我调整。

概言之，民间教育与官方教育相互作用。当官方教育陷入僵化，民间教育的反拨往往会引起官方教育的调整，而当新的调整在官方教育中被固化，流弊日深时，又会引起民间教育修正的努力。正是这种交互影响、不断调整的力量，推动了古代教育的向前发展。

（二）各社会群体的教育实践

古代的文学教育，从参与者来说，具有广泛性；从实践的方式来说，具有丰富性。要对参与文学教育的社会群体进行分类并一一探讨自然非常困难，也非本书能容纳。这里仅仅举出具有代表性的士人、女子、僧道、底层民众加以简单说明。

毋庸置疑，士人群体是文学教育的最主要的施行者和受众，也是最重视文学创作的一个群体。对于“士人”，这里采取宽泛的定义，指古代知识阶层中的男子。这一阶层除了特定的历史时期（例如元代称“八娼九儒十丐”，士的地位落到了娼妓和乞丐之间），大致说来在古代政治地位和文化地位方面处于上层，其中一部分人更是身为统治阶层的一员。这一阶层有参政的要求，承担着维护和推行“道”的文化使命，这种与政治统治和价值体系的紧密关系，使他们的文学教育活动往往打上政治伦理色彩。他们普遍非常重视文学的社会政治功能，试图以教育来实现。随着科举取士制度确立，这一阶层的政治追求、日常生活等都深受举业影响。读书的直接目的，便是仕进。由此底层士子自幼接受的文学教育一般有着明确的训练目的。但是，这种训练无疑培养了他们的文学素养，使他们的创作贯穿在生活中，雅集、酬唱等以文会友的活动成为这一群体交游的重要方式，这样文学活动就超越了应试的意义，被赋予审美娱情和交际功能。例如《唐语林》记载白居易为杭州刺史，每日和旧友吴兴守钱徽、吴郡守李穰等文士“以诗酒寄兴”，后来元稹镇守会稽，也参与他们的酬唱，“每以筒竹盛诗来往”。

传统上官方提倡的女子教育，以四德为内容，即妇德、妇言、妇容、妇功。无非是教育她们勤心侍奉公婆、丈夫，教育子女，言辞得当，仪容端庄，勤于劳作。承载了相应价值观念的文学性文本往往被选作教材。但是也有人肯定女子的才学，如清代陈句山即称：“女教莫诗为近，才也而德即寓焉矣。”陈句山即作弹词《再生缘》的才女陈端生的祖父。但是男权社会的官学、私学中自然少有女子教育的生存空间，明代李贽、清代袁枚曾经收女弟子，这毕竟是个案。家庭教育是女子文学教育的主要方式。在一些上流社会的家庭教育当中，女子能得到学习诗文书画才艺的机会，也由此培养了一批女作家。

女子教育还存在于一些特殊行业中，比如说乐坊歌妓，她们常常接受诗词歌舞的训练，这是职业训练的一部分。而在这种职业生涯中，习唱文人的作品也属于文学教育的一种形式。钱穆说：“唐代官私妓女均盛，凡公私宴集，恒有歌妓娱宾，所唱往往为诗篇，宾主即席吟诗，可能即付她们歌唱，被之管弦。歌妓唱歌，犹如今日大众传播之电台、电视台，以此播之四方，这样诗人易出名，人亦群趋为诗。”历代歌妓大抵如此，在歌唱中，自身的文学素养也得以提升。有的妓女甚至能够作诗，连女道士都有善诗的，如唐代名妓女冠李冶、鱼玄机等结交名流、酬答诗章就是例子。此外，家庭中的歌妓培养，也有进行文学训练的例子。如清代李渔记训练姬妾女乐：“令女子学诗”“教作诗余”，对教材的选择以及学习的方法都有详细的论述。但是总体来说，歌妓、姬妾的文学教育中，文学接受显然重于创作。

佛教和道家是传统文化的重要组成部分，考察其与文学教育的关系，有两点值得注意，其一是二者之间的相互作用。佛教对文学有着深远影响，如陈寅恪即认为佛经转读与四声之说的出现不无关系。美国学者梅维恒和梅祖麟《近体诗律的印度来源》一文认为印度诗律说和诗病说对齐梁声律说产生了影响。特别是禅宗兴起后，其不立文字的宗风和顿悟理论，和文学重直觉的形象思维模式产生了审美上的共鸣，影响了文学理论的发展。而道家学说作为本土的理论，对于文学的思想、艺术等方面的发展也多有贡献。其二是佛教、道教本身的传布往往带有文学教育的色彩。佛教信徒的悟道诗偈、道教的劝世歌，都具有文学色彩。一些僧人、道士也能诗善文，和文人常有唱和。寺院、道观也经常作为士子读书、交游的场所，出现在各体文学作品中。故此，在僧人、道士这些宗教性的群体中，实际上也可以见到文学教育的普遍存在。

在文学教育中，底层民众常常处在受教育者的位置，属于接受方，能进行有意识的创作（比如民歌等）的毕竟不多。但是在文学的教育中，底层民众的广泛参与是事实。对于小说、戏剧等通俗文学，就更是如此。例如明代叶盛《水东日记》记载小说演义“农工商贩，抄写绘画，家蓄而人有之”，清代李仲麟《增订愿体集》记载“沿街敲鼓说书词之人，编成七字韵，妇女最喜听之，以其鄙俚易解，又且费钱无多，大家小户往往换来唱说”。

在各社会群体的文学教育实践中，形成了独特的传统，比如重师法与家法等；也有着丰富的教学理论；更有着多样的教学方法。这些教学方法是宝贵的矿藏，值得我们去挖掘。略举几例：

大班授课式的教学。如《清史稿选举志一》：“课士之法，月朔望释奠毕，博士厅集诸生，讲解经义。上旬助教讲书。既望，学正、学录讲书各一次。会讲、复讲、上书、复背，月三回，周而复始。”教师讲解，学生恭听。

叩问答疑式的教学。如明初宋濂《送东阳马生序》：“又患无硕师名人与游，尝趋百里外，从乡之先达执经叩问。先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请。或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复。候其欣悦，则又请焉。故余虽愚，卒获有所闻。”这是学生向老师提出问题，老师回答。

讨论切磋式的教学。如清初黄宗羲提倡不要“以一先生之言为标准”，主张争鸣辩难，在甬上证人书院讲学时“与同志讨论得失，一义未安，迭互锋起”。

次第相授式的教学。如东汉郑玄在马融门下学习：“融门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵，玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄。”这是由高门弟子代师授业。

笃学力行式的教学。如清代王筠《教童子法》：“读书一两年，即教以属对。初两字，三四月后三字，渐而加至四字，再至五字，便成一句诗矣。每日必使作诗……我见何子贞太史教其侄作诗，题目皆自撰，以目前所遇之事为题，是可法也。时下题难得，则教以《文选》《咏史》诸篇，而所读之书，无往非题矣。”从对对联开始，每日学习写诗，拿儿童日常遇到的事、读的书出题，好使他们有话可说。这体现了读书和创作的紧密结合。

闭门攻书式的自学。如明代蒋一葵《尧山堂外纪颠末》记录自己幼年“举子书不喜，喜《齐谐》诸书”，家贫无书，多向人借取，“有蓄异书者，徒步数十里外求，必得之。然善爱护书，人不靳与。每乞一编归，穷日之力阅之，夜则就佛前长明灯，阅毕乃已”。蒋一葵遍览群书，故能辑录历代文人遗事，编成《尧山堂外纪》一百卷，成为后世研究文史的重要资料。无论古人今人，读书是自我教育的最重要的手段，在这方面，古代有丰富的理论。比如朱熹的“三到法”：“余尝谓读书有三到：谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看子细，心眼既不专一，却自漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”再比如苏轼的“八面受敌法”：“每读书，皆作数过尽之。书富如入海，百货皆有之，人之精力，不能兼收尽取，但得其所欲求者耳。故愿学者，每次作一意求之。”这是说读书时读一遍只注意一个方面的问题，然后换个角度再读一遍解决另一个方面的问题，读上几遍，书就读透彻了。上面这两种都是精读的方法。泛读则有陶渊明为代表的不求甚解式读法：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”

上文简略说明了传统的文学教育的几个主要特点，即以伦理教育为核心，具有政治指向性；与人才选拔密切关联，具有现实功利性；与经史教育相混杂，不具有独立性；教学创作互相作用，具有强烈的实践性。这些特点都与近现代的古代文学教育联系紧密。从清末癸卯学制起，不同时期的不同政治势力出台的学制性质的文件无不把官方价值体系的推行视为教育的核心任务，政治指向性一直存在于近现代的文学教育中。科举制废除后，古代文学教育分属中小学的文言文教学和大学的古代文学研究与教学，在中小学教学中又呈现出服务于选拔考试的现实功利性。而古代文学教育，在近现代脱离经史教育，独立性越来越强。最后，由于白话文运动兴起，文言文失去书面语地位，白话文占领了文坛，古代文学在创作方面的实践性大为减弱，写古诗填词曲，渐渐成为小众的爱好。古代文学教育也不再以培养创作者为主要目标。概而言之，近现代的文学教育，显然是在古代的文学教育基础上发展而来的，虽然有受外力而起的新变，但并非突变，而是自有其内在的延续性。