绪论
一、我国残疾人与特殊教育历史回顾
（一）新中国成立前我国残疾人与特殊教育历史回顾
自从有了人类，就有了残疾人。残疾人的出现是人类自身存在与发展的必然现象，残疾人问题是人类社会的固有问题。当然，人类社会不断发展，残疾人及其概念不断演化。残疾的种类、称谓、产生、存亡、增减，包括人类自身对残疾的认识与态度，从古到今，从中到外，这个演化过程绵延不绝，甚至还会与时俱进，始终伴随人的存在发展。残疾人（包括残疾人的概念）的演化过程，也客观地彰显了人类社会从愚昧走向文明、从落后走向先进的历史进程。
我国自古对残疾人的认识，就体现了我国作为文明古国的东方智慧，并且我国一直就有尊养残疾人的实践传统。《诗经》是我国古代第一部诗歌总集。《诗经·周颂·有瞽》记录了盲人乐师从事音乐演奏的喜庆景象：“有瞽有瞽，在周之庭……我客戾止，永观厥成。”《礼记》是我国古代一部重要的典章制度选集，成书于2000多年前的西汉时期，主要书写先秦的礼制，其中《礼记·礼运》中有这样的表述：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。”废疾者，就是我国古人对残疾人的一种称谓。《礼记·王制》中有这样的表述：“废疾非人不养者，一人不从政。”非人不养，就是残疾人没有人养护，不能独立生存。为此政府的救助方式是“一人不从政”，即可以免除一个人的劳役。《论语·子罕》有孔子尊重盲人的记录：“子见齐衰者、冕衣裳者与瞽者，见之，虽少，必作，过之，必趋。”尊养残疾人，厚待残疾人，不仅在先秦的典章制度中有愿景式的明文记载，而且在秦汉唐宋等不同历史时期的社会生活中有现实性的历史记录。“塞翁失马”的成语故事、白居易《新丰折臂翁》的诗歌叙事，便是古人对残疾人可以免除兵役徭役的生动表述。
除了尊养救助残疾人，即“宽疾养疾”之外，我国古代也有对残疾人进行特定教育的记载。传说中尧舜时代典掌乐事的夔，就是专职从事音乐教育的教育家。相传夔是一足之人。到了夏商周时期，“教瞽矇”已经成为具有一定制度化的盲人音乐教育机构。相关记载显示，盲人乐队经过专门训练可以达到300人规模，其中上瞽40人，中瞽100人，下瞽160人。鉴于他们没有视力，“专能审音”，对他们进行用耳训练也算是对他们进行潜能开发、缺陷补偿，使他们发挥特长，服务社会。关于古代盲人在音乐、占卜、按摩、说书等方面经过师徒式教育训练之后养成一定的生存技能，进而自食其力、独立谋生甚至成名成家的事例，历朝历代均有记载。中华民族有“仁者为政，先拯残疾”“尊老慈幼、扶弱助残”的优良传统。在我国古代历史上，残疾人成为名人强人的事例也是屡见不鲜。尽管他们的残疾类型、残疾原因、成才历程等各不相同，但他们出类拔萃、青史留名的教育价值与文化价值，是我国社会宽疾养疾、残疾人身残志坚的历史见证。
当然，在古代，总体上我国对残疾人还是有养缺教的，即使有相关残疾人的教育，也主要是师徒式的谋生技能方面的示范与培训。这不仅是基于残疾人教育与普通教育在教育观念、教育制度、办学模式、教学内容、教育成果等方面的天壤之别，也是基于残疾人教育在教育思想、教育能力、教育手段等方面呈现出的历史局限。我国如此，世界也如此。残疾人教育迎来根本性发展，或者说近代范式的特殊教育的出现，依赖于人类社会文明的进步，依赖于经济、文化、科技的发展。这里既有科学技术的进步、教育观念的更新，又有人权意识的高涨、平等理念的落实。
近代范式的特殊教育滥觞于16世纪的欧洲。14世纪到16世纪欧洲文艺复兴，17世纪英国资产阶级革命，18世纪法国大革命，19世纪德国产业革命，欧洲经过几百年的发展，自由、平等、博爱思想与人权意识逐步形成。科学技术特别是生理学、医学、解剖学的进步，使人们对身体残疾有了更科学、更符合情理的解释，进而在残疾人的受教育权利方面有了高度重视与基本共识，在对残疾人进行教育的方法方面进行了艰难的探索，并取得了有效的成果。波内特（1579—1633年）、洛克（1632—1704年）、卢梭（1712—1778年）、狄德罗（1713—1784年）等著名的思想家、教育家在推动特殊教育方面都做出了贡献，发表了许多关于盲人、聋人接受教育的重要文章。得道多助，大势所趋，特殊教育终于在欧洲经过生根开花结出了硕果。1760年法国人莱披（也译莱佩，1712—1789年）在巴黎开办了国立巴黎聋校。他还初步创立了聋教育的手势体系，完成了教育专著《教育聋哑人的手势手法》。国立巴黎聋校是世界教育史上第一所教育学意义上的、近代范式的特殊教育学校。1784年，同样在巴黎，另一个法国人阿维（也译阿羽伊，1745—1822年）创办了世界上第一所盲校。他的教育目标是通过实践和理论教育让失去光明的人们从事某种职业，实现自己的经济独立。该校办学规模迅速扩大，学生很快从30人发展到100多人。阿维的教育专著《盲人教学笔记》代表着盲人教育体系的初步建立。在聋校、盲校相继创立之后，人们对智障人的教育也开始了实践探索。法国人依塔德（1774—1838年）是世界教育史上第一位有目的、有系统地进行智障儿童教育探索与实践的教育专家。1837年法国人西昆（也译谢根，生卒年不详）在巴黎创办了世界上首个智障学校。至此，经过艰难探索，近代范式的特殊教育的三种主要类型，即盲教育、聋教育、智障教育，终于得以萌芽、产生与发展，进而从欧洲向亚洲、美洲推展与延伸。
在欧洲特殊教育的萌芽、产生与发展过程中，教会与教会人士扮演着主要角色。19世纪中后期，大批西方传教士进入我国。除了进行传教之外，他们在教育、医疗、科技等方面也进行了西学东渐的积极尝试。据相关史料记载，1835年，中国澳门就有外国传教士招收盲童入学接受教育的教育活动。但由于只是个别盲童，并且进入的不是专门盲校而是普通学校，所以教育界公认的中国第一所盲校的创立要算到1874年。这一年来自英国的传教士威廉·穆瑞（1843—1911）在北京正式创办“瞽叟通文馆”（后几经改名，即今北京市盲人学校前身）。第一所聋校是来自美国的传教士米尔斯夫妇1887年于山东登州（今蓬莱）创办的“启喑学馆”（后经搬迁与改名，即今烟台市特殊教育学校）。从1874年第一所盲校、1887年第一所聋校相继在中国创办起，直至1911年清政府被推翻，在中国境内创办的盲校、聋校共有10多所，但全部是外国传教士创办的。教职员主要是外国人，偶尔有中国人参与辅助教学与管理。这些学校主要有北京“瞽叟通文馆”（盲校，1874），山东“启喑学馆”（聋校，1887），湖北“汉口训盲书院”（盲校，1888），台湾“台南训瞽堂”（盲校，1891），广东“明心书院”（盲校，1892），上海“法国天主堂圣母院附设聋哑学校”（聋校，1894），辽宁“私立奉天瞽目重明女子学校”（盲校，1902），湖南“长沙瞽女院”（盲校，1908）。上述这些学校虽然后来历经改名、搬迁或停办、复办，但源远流长，一脉长存，成为目前各地仍在办学的特殊教育学校的源头与前身（其间另有几所盲校、聋校，因学校特性不强，师生很不稳定，办学时断时续，以慈善救济福利为主，且只是零星见于史料，此处不再赘述）。
清末，我国的特殊教育学校全部由外国教会、外国传教士创办，这一现象引起我国有识之士极大关注与深刻反思。民族觉醒自强，教育主权独立，民生平等自立，民智开化发展，这些思想开始不断萌发壮大，其中张謇以其清末状元和著名实业家、教育家的身份，开启了他特殊教育本土开拓的伟大实践：1903年先后在山东烟台、日本东京专门实地参观盲哑学校；1907年专门给时任江苏省按察使的朱姓官员写信请求他支持创办一所盲哑学校，结果石沉大海；1911年再度前往山东烟台考察聋校；1912年发动募捐，启动盲哑学校筹建；1913年购地4000平方米作为学校校址；1914年启动校舍建设；1915年创办盲哑师资培训班。1916年11月25日，中国人自己创办、自己教学、自己管理的第一所盲哑合校——通州狼山私立盲哑学校在南通诞生。该校有学生8人，教师11人。张謇自己亲任学校校长，直至1926年去世。
张元济在1910年进行了一次环球教育考察。当时欧美发达的特殊教育深深影响了这位清末进士、出版家、教育家。此后他“昌明教育生平愿”。特殊教育成为他教育出版人生中一份特殊的牵挂，一份特殊的情怀：他多次发表谈话与文章，呼吁全社会关注特殊教育；多年坚持为上海市盲童学校捐款；多年坚持录用聋哑学校毕业生来商务印书馆工作；策划批准出版多部特殊教育专著。他还终身收藏一套1910年从德国购回的盲用几何教具模型。
蔡元培作为清末到民国这一社会重大转型时期我国新式教育的奠基人与开拓者，对特殊教育也有卓著的贡献：1912年他以民国首任教育总长身份制定公布的《小学校令》首次将盲聋哑教育列入国民教育体系，历史性地奠定了特殊教育在现代教育体系中的基础。1914年北洋政府颁发的《修正教育部官制》沿袭对应《小学校令》里的相关规定，明确“盲哑学校及其他残废等特种学校事项”由普通教育司掌管。
张謇、张元济、蔡元培都是清末进士出身，在社会转型的关头，他们的历史贡献是多元的、重大的。他们都关注到了当时远远不被政府与社会重视的特殊教育，值得特殊教育史永远铭记。
筹办于1911年、正式招生教学于1912年的上海市盲童学校，创办人为傅兰雅。他是一名来自英国的传教士，为我国翻译出版了116部西方著作，在我国西学东渐的历史进程中做出了基础性贡献。晚年他任教于美国加利福尼亚大学，但仍念念不忘曾养活他35年的中国。他为当时中国最大城市之一的上海竟然没有一所盲童学校而耿耿于怀，于是他捐出6万两白银、8600多平方米土地用于筹建上海市盲童学校，让自己的儿子傅步兰专门在美国进修一年盲童教育，然后委派他出任学校校长（1926年他又资助傅步兰创办上海福哑学校）。上海市盲童学校（包括上海福哑学校），办学起点高，办学条件好，师资力量强，教学质量优，为我国特殊教育在正规化、科学化、制度化建设方面树立了标杆。毕业生中有出国留学获得硕士博士学位的，有升入普通学校深造成为专门人才的。上海市盲童学校让盲生成为那个时代通过教育实现生活自立、工作自强，赢得社会尊重的人。
从1912年到1937年，我国特殊教育发展呈现一种稳步前行的良好状态，外国教会创办与国人创办并行，私立、商立、公立、民办官助，各显神通。尽管从总体上来看，办学规模、办学条件、办学水平、办学效益参差不齐，办学性质仍以慈善救济、技能培训为主，但相关教育制度、办学实践、办学布局、教育研究、师资培训等已经得到重视与推进。
第一，政府开始重视特殊教育，自觉尝试把特殊教育纳入自身管辖范围。标志性的教育事件是1927年南京市教育局负责接管创办了中国第一所公立特殊教育学校——南京市立盲哑学校；1931年青岛市政府出资创办了青岛市市立盲童学校，后将该校改名为青岛市市立盲童工艺学校；1935年北平市立聋哑学校创办。
第二，一批立志服务特殊教育的教育专家不断涌现，代表性人物有1919年创办私立北平聋哑学校的杜文昌，1923年创办辽宁聋哑职业学校的吴燕生（1935年创办北平市立聋哑学校并出任校长），1929年在福建古田县毓菁小学创办聋哑实验班的雷静贞，1931年创办杭州市私立聋哑学校的聋人龚宝荣，1932年出任南京市立盲哑学校校长的陈光煦，1933年起任教于成都中西慈善团盲哑学校的罗蜀芳，1937年创办中华聋哑协会及上海中华聋哑学校的聋人何玉麟等。他们是那个时代以献身特殊教育为人生职业志向的教育专家，为特殊教育奉献了一生，为中国特殊教育本土化、专业化做出了开疆辟土的贡献。
第三，特殊教育理论研究、实践指导出现一些探索性成果。商务印书馆出版了一些教育专家的特殊教育研究专著。代表性专著有《特殊儿童教育法》（庞君博，1936），《特殊教育之实施》（邰爽秋，1925），《残废教育》（华林一，1929），《低能教育》（华林一，1933），《特殊学校》（李万育，1967）。另有一批特殊教育研究论文在教育刊物发表，以《教育杂志》为例，发表的特殊教育论文就有《中国特殊教育问题》（周予同，1922），《低能儿童心理与教育》（甘豫源，1926），《对于特殊儿童之待遇》（郑婴，1922）等。1935年由浙江省教育厅呈请南京国民政府教育部审批，聋人龚宝荣编写的《手切课本》作为聋校教材正式出版并在全国聋校推广。1935年吴燕生编写的《聋教育常识》编印出版，这是我国在聋哑教育方面最早的专著。1936年杜文昌编写的《聋哑习音教授法》由私立北平聋哑学校印刷发行。
此外，关于智障儿童教育，这一时期已有一些教育专家从事相关理论研究。相关成果以论文或专著形式发表，弥足珍贵。诸如1914年北京《京师教育报》刊登有京师公立第三十一小学教员余德春撰写的关于进行智障儿童教育的文章；1936年浙江奉化武岭学校创办了特殊儿童教育班，《进修半月刊》1936年第五卷第十四期还专门刊登有该校编写的《特殊儿童教育班实施办法》等。
从1937年起直至1949年，连续十多年的战争状态使得刚刚蹒跚起步的特殊教育遭受重创。但特殊教育经过一批特殊教育者的惨淡经营与顽强拼搏，重创之下仍然彰显出可歌可泣的风采。南京市立盲哑学校作为全国唯一一所整体西迁的特殊教育学校，在抗日烽火中愈挫愈勇。师生同仇敌忾，在常规办学的同时，不忘从事抗日宣传，成为抗战时期教育的一道独特风景线。1942年该校还从南京市立学校升为教育部特设学校。1937年冬第一所聋人创办的聋校——杭州市私立聋哑学校于杭州沦陷后，在校长龚宝荣的带领下，立志不做亡国奴，坚持辗转多地流亡办学，抗战期间没有停学过一天。师生数量不断扩大，教学质量上乘。因为抗战爆发，大量沦陷区的盲聋哑人进入四川，加上战争致盲致聋致哑的情况大量出现，1938年罗蜀芳创办私立明声聋哑学校。1942年她兼任基督教会盲哑学校校长。1943年起至1949年她受四川省教育厅和中国盲民福利协会联合委托，代办“盲残教育师资训练班”（共办两年制师资班4个，累计培养特殊教育教师70余名）。罗蜀芳以其坚韧不拔的意志、突出的特殊教育成就，赢得了包括美国教育家海伦·凯勒在内的国内外教育界的高度评价。海伦·凯勒三次为其捐款予以褒奖。
1945年抗日战争胜利，特殊教育迎来了新的发展机遇，全国各地纷纷创办了一批盲聋哑学校，原本特殊教育空白的地区也实现了零的突破，贵州、河南、重庆、江西、安徽、吉林、陕西等地开始有了第一所特殊教育学校。1947年由教育家陈鹤琴筹建创办于上海的上海特殊儿童辅导院，代表了这一时期中国教育家对特殊教育的美好愿景。陈鹤琴的建院构想计划招收五种类型的特殊儿童，即天才儿童、低能儿童、问题儿童、伤残儿童、聋哑儿童（原本计划增加盲童类型，后因为上海市盲童学校办得较好，避免重复建设遂放弃），针对不同类型儿童设置不同的教育要求与教育目标，着力培养一支高素质的特殊教育教学队伍、科学研究队伍、康复矫治队伍，立足上海，面向全国，联系世界，为全国特殊教育提供人才队伍。经过两年的紧张筹备，1949年年初，陈鹤琴率先开办了农村儿童班、聋哑班、伤残班。1949年5月，上海解放，当时陈鹤琴已经接受共产党的指派前往南京接管原中央大学，但他对刚刚创办的上海特殊儿童辅导院始终倾注心血。当他听说外地特殊教育学校均由民政部门接管，辅导院也将由民政部门接管时，他坚持联系相关组织与领导，明确表示上海特殊儿童辅导院是一个教育机构、办学机构、科研机构，不是救济机构、民政机构、慈善机构，最后终于促成上海市政府教育局前往接管。
1949年10月，中华人民共和国成立。陈鹤琴作为教育界代表（当然也是特殊教育界代表）参加了开国大典。是年8月，陈鹤琴在上海主持召开了上海市特殊教育工作者座谈会，11月专门发起组织成立了上海特殊教育工作者协会。由陈鹤琴主持创办的《活教育》在1950年还专门出版了特殊教育专号，发表了一些特殊教育文章。
截至1946年，我国共有盲聋学校42所，在校学生2300余人。[1]1922年的一组数据显示：当时美国有特殊教育学校227所，学生22920人；日本有特殊教育学校72所，学生5917人；英国有特殊教育学校124所，学生8032人。[2]由此不难看出，仅仅从办学规模上来进行比较，我国的特殊教育与当时发达国家的差距是相当大的。这42所学校中，公立学校屈指可数（主要就是南京市立盲哑学校、北平市立聋哑学校、青岛市市立盲童工艺学校三所），绝大多数还是由外国教会创办和国人私人创办的，管理水平、教育质量不高，在国际特殊教育界基本上无足轻重。国家层面的制度目标设计、法律政策保障、组织体系建设等是缺席的。当然在这么艰难困苦的条件下，一批不离不弃、任劳任怨、不计名利、无私奉献的特教工作者值得历史永远铭记。
（二）新中国成立后我国残疾人与特殊教育历史回顾
1949年10月1日，中华人民共和国成立，劳动人民成为国家的主人。残疾人作为劳动人民中生活最困难的人群之一，得到了党和人民政府的高度重视与深切关怀。特殊教育作为残疾人事业的重要组成部分，迎来了发展的春天。
私立北平聋哑学校创办于1919年，1949年是该校创办三十周年。这一年的2月和12月，郭沫若与董必武先后专程来校视察并题词予以鼓励。郭沫若给学校的题词：使聋哑儿童能言并启发其智能，是值得献身的崇高的教育事业。董必武的题词：使聋能听哑能言，造化无端自惹烦。科学神奇天可补，不平社会要推翻。
中央人民政府教育部成立后，在编制机构时正式专门设置盲聋哑教育处（陈鹤琴在1950年3月出版的《活教育》特殊教育专刊中提及教育部设立了特殊教育处）。1951年10月，周恩来总理亲自签发的《关于改革学制的决定》明确指出：“各级人民政府应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”这是新中国成立后中央人民政府第一次就特殊教育提出的办学要求，历史性地明确了各级政府对特殊教育的主体责任，明确了特殊教育的国民教育体系的性质，明确了特殊教育的办学形式主要是聋哑教育与盲教育。1953年黄乃（盲人）出任盲聋哑教育处处长，洪雪立（聋人）出任教育专员。黄乃与洪雪立都是早年参加革命，资历高。他们两位出任盲聋哑教育处领导后，工作兢兢业业，作风严谨扎实，使新中国成立后的特殊教育出现了蓬勃发展、快速进步的态势。
新中国成立初期，百废待兴万象更新。从1949年起，政府陆续接管新中国成立前各类办学性质的特殊教育学校。截至1957年，大陆所有外国教会创办与管理的特殊教育学校全部收归国有，原国人私立民办特殊教育学校全部被政府接管。据当年教育行政部门的相关数据统计，全国特殊教育学校已经从1946年的42所增至1957年的66所，到了1959年已经迅速增至297所，1960年更是增至479所（这当中不排除有当年“大跃进”带来的教育事业的大冒进，但也客观反映了各地对特殊教育的重视与支持。1979年教育行政部门统计数据显示，1960年后经过不断调整停办合并，特殊教育学校数量减至289所）。
在加快创办特殊教育学校以满足广大特殊教育儿童接受教育的需求的同时，教育部在特殊教育培养目标、课程与教学计划、师资队伍、教材编写、教育管理、办学条件等方面进行制度建设与组织领导，以切实加强特殊教育学校内涵建设，不断提高办学水平。教育部于1955年、1956年、1957年先后颁发三个盲聋哑学校教学计划。内务部于1953年筹建成立中国盲人福利会，于1954年筹建出版《盲人月刊》，于1956年筹建成立中国聋哑人福利会。1955年起中国盲人福利会在北京先后举办四届两年制全国盲人训练班，分为师资（文化）、按摩、音乐、普通工艺、农艺五个班，共办五期（其中农艺班只招收一届）。这些盲人毕业后被分到全国各地工作，其中一部分成为各地新办盲校的骨干师资。1959年、1960年中国聋哑人福利会在北京举办了全国聋人教育师资培训班（含聋校体育师资班），兼招聋人与听人。1960年中国盲人福利会和中国聋哑人福利会合并组建成立中国盲人聋哑人协会，并于1960年、1964年在北京先后两次举办全国盲人聋哑人代表会议。与会代表中有一批是从事特殊教育的盲人、聋哑人代表。为加快国家社会主义建设进程，我国在“一五”计划期间选送了数以万计的专门人才去苏联及东欧等社会主义国家留学深造。特殊教育事业发展也进入了国家最高层面。在第一批选派出国留学的人员名单中，经过层层选拔，最后选两名人员专门去苏联学习特殊教育，他们就是后来在中国特色特殊教育学学科建设中发挥开拓与奠基作用的朴永馨与银春铭。
教育发展，师资为本。新中国成立后特殊教育专业师资奇缺，国内既无一所从事特殊教育师资培养的专门学校，也无一所招收培养特殊教育师资的其他学校。20世纪50年代起，我国决定从普通师范院校中选调一批优秀毕业生从事特殊教育。这批毕业生品学兼优，德才兼备，勤奋刻苦，无私奉献，后来成为我国特殊教育学校的骨干。他们中的代表人物有余敦清、季佩玉、陆坤英、周文炽、简栋梁、何静贤、马琼璇、赵锡安、程益基、叶立言、海玉森、顾定倩、沈云裳、梅次开、曹正礼、沈美娜、杨春秀、李观泰、曹照琪、胡承昌、谈福奎、秦志英等。
新中国成立后，我国特殊教育学校还活跃着一支残疾人教师队伍。他们或盲或聋，但感同身受造福同病，奉献社会贡献教育，成为新中国教师队伍里的一支“特种部队”。这里列举几位著名代表：戴目（聋人，上海青年聋哑技术学校）、宋鹏程（聋人，无锡市聋哑学校）、梅芙生（聋人，北京市第四聋人学校）、赵峥（聋人，兰州市盲聋哑学校）、赵保清（盲人，北京市盲人学校）、尚振一（盲人，天津市盲人学校）、张覃昌（盲人，南京市盲人学校）、马恂如（聋人，宁波市聋哑学校）、谢伯子（聋人，常州市聋哑学校）等。
盲文、手语是特殊教育的主要沟通手段。新中国成立前，我国各地盲文不统一，手语更不规范。新中国成立后，黄乃经过艰苦探索，于1952年发明创制“现行盲文”并在全国推广。1974年黄乃与扶良文合作在现行盲文基础上研制“带调双拼盲文”。20世纪50年代，中国聋哑人福利会组织周有光、洪雪立、顾朴等研制《汉语聋人手指字母方案》，并于1963年正式公布实施。1974年周有光与北京市第四聋人学校教师沈家英合作共同制定了声韵双拼的《汉语手指音节指式图》。
新中国成立后我国教育全面学习苏联，特殊教育也是如此。苏联是人类历史上第一个社会主义国家。特殊教育发展作为一项重要的教育工作得到了国家和社会的高度重视，走出了一条不同于欧美的成功发展道路，非常值得新中国借鉴学习。“一五”期间，我国除了选派人员前往苏联留学特殊教育之外，还克服困难，引进翻译出版了苏联一些重要的特殊教育专著，如《我怎样理解和想象周围世界》（奥·伊·斯柯罗霍道娃，1956），《盲童游戏》（萨姆比金，1957），《聋哑学校的课堂教学》（斯·阿·孜科夫、勃·德·科尔宋斯卡娅，1956）等（因为当年缺乏既懂俄语又懂教育与特殊教育的专门人才，这些专著大多由科学院系统的自然科学专家翻译，所以当年翻译的这些特殊教育专著与20世纪八九十年代朴永馨、银春铭等翻译的苏联特殊教育专著差别还是比较大的。不过，当年这些专著的引进翻译推动了我国特殊教育事业的发展。据武汉余敦清说，当年他认真阅读这些专著，一开始很难读懂。直到有一年《聋哑学校的课堂教学》这本专著的作者、苏联特殊教育专家来到武汉，专门与他们进行交流，与作者有了直接接触，这才增加兴趣认真读了进去）。
从1949年到1959年，我国特殊教育事业发展迎来了一个高潮。进入20世纪60年代，由于三年严重困难和不停的政治运动，直至1978年改革开放前，特殊教育进入发展缓慢甚至倒退的阶段。当然扎根特殊教育一线的一批优秀教师仍然热爱特殊教育，热爱特殊教育儿童，在外部环境困难的情况下，无畏艰难，百折不挠，艰辛探索，取得了优良的成绩。既然是探索，难免走弯路，如原沈阳军区解放军三○一六部队卫生科在辽源市聋哑学校进行针灸治聋的实验。据1968年6月30日《人民日报》报道，该校168名聋生，经过针灸治聋，129名学生有了听力，125名学生能高呼“毛主席万岁”，47名学生能高唱《东方红》。基于当年特别的政治环境，原本一种医学与教育的实验与探索，被赋予了政治的实用任务，一时全国范围内针灸治聋成为时尚。喧嚣过后经过客观思考冷静分析，一些学者发现针灸治聋作为一种医学教育实践，成效非常有限，负面作用突出。1971年4月30日周恩来总理前往北京市第三聋人学校视察，深入课堂实地了解聋教育情况。他提出还是要让聋学生学习手语口语，聋学生的出路还是通过教育掌握一技之长，参加生产劳动，生活自立。全国各地盲校聋校在文化课基础上，加强职业技能训练，开办职业教育班，如一些学校的盲学生进行工艺编织，聋学生开展木工、缝纫、美工活动等。
此外，在盲聋教育的基础上，北京市第二聋哑学校和上海第四聋校分别于1958年和1979年开展培智教育尝试，拓展特殊教育办学类型，迎接智障儿童教育这一现实问题的挑战。全国其他一些地方就学前特殊教育也进行了积极探索，创办了一些特殊儿童幼儿园。
1978年，我国进入改革开放新时期，特殊教育也迈入发展的新时期。1950年教育部成立盲聋哑教育处（也称为特殊教育处）。1959年首任处长黄乃离任后，该处便降格为特殊教育科，由普通教育司管理。“文化大革命”期间该科名不存实更亡。1974年教育部恢复开展工作，龙庆祖从“五七”干校解放出来即被安排到教育部负责全国特殊教育工作。最初特殊教育与幼儿教育共同作为处级单位进行合署办公。1980年特殊教育处单独设立，龙庆祖出任首任处长。此后特殊教育处作为教育部全面负责全国特殊教育工作的业务处，一直保持直至当下，目前由基础教育司管理。
1978年中国盲人聋哑人协会恢复活动，分别于1980年和1984年召开了第三次和第四次全国盲人聋哑人代表会议。1981年是联合国确立的“国际残疾人年”（当时我国尚未使用“残疾”这一词，时称“国际残废人年”，直至1983年国家禁用“残废”，改称“残疾”，其间还短暂使用过“残缺人”一词，如1984年成立的中国残疾人福利基金会当时取名为“中国残缺人福利基金会”）。1988年，在中国盲人聋哑人协会、中国残疾人福利基金会等基础上，我国正式批准筹建成立中国残疾人联合会，这是改革开放新时期我国残疾人事业发展中的一件大事。作为国务院直接领导的服务、代表、管理全国残疾人工作的机构，中国残疾人联合会在制定出台保障服务残疾人教育法律法规、推动残疾儿童普及九年义务教育、促进残疾儿童康复、加快特殊教育学校建设、推进残疾人接受高等教育等方面发挥了前所未有的作用。1987年和2006年，我国进行了两次全国范围内的残疾人抽样统计调查。调查显示我国残疾人数量分别为5164万与8296万，这为我国制定特殊教育与残疾人事业发展规划提供了科学依据。
1980年，全国第三次盲人聋哑人代表会议在北京召开。时任教育部部长的蒋南翔出席会议并发表讲话，明确教育部为解决特殊教育发展落后特别是师资严重缺乏的问题，将尽快筹建一所专门培养特殊教育师资的特殊教育师范学校。1981年，黑龙江肇东师范学校率先招生从事特殊教育师资培养，开创了在普通师范院校进行特殊教育师资培养的办学模式。1982年，教育部创办的全国第一所专门培养特教师资的学校——南京特殊教育师范学校正式启动筹建，1984年承办两年制民办教师特殊教育师资培养，1985年面向全国分盲、聋哑、培智教育三类启动四年制师资培养。这是特殊教育师范学校培养特殊教育师资的办学模式。2002年和2015年，南京特殊教育师范学校两次升格，从中师到师专到本科，改名为南京特殊教育师范学院，是我国目前唯一一所单独设置的、以培养特殊教育师资为主的普通本科院校，成为国家重视特殊教育与残疾人事业的一个样板与典型。20世纪80年代到90年代，我国共有34所特殊教育师资培训学校（含特殊教育师资培训中心等教育机构），为全国基层特殊教育学校培养了大批急需人才。1986年，北京师范大学教育系开始招收特殊教育专业四年制大学本科生，此后华东师范大学、陕西师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、华南师范大学等陆续开设特殊教育本科专业。特殊教育学学科硕士点、博士点也相继在北京师范大学、华东师范大学等学校获得国家批准进行招生培养。教育发展，师资是关键。改革开放后，特殊教育师资培养逐年得到重视。经过几十年的持续努力，我国已经形成了从专科到本科再到研究生的特殊教育师资培养体系，特殊教育师资严重缺乏的情况得到根本转变。
1982年12月4日，第五届全国人民代表大会第五次会议通过修订后的第四部《中华人民共和国宪法》明确提出：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”这是我国第一次在宪法中对残疾人教育做出明确规定，意义非凡。此后我国宪法又经过几次修订，这一条始终保持。我国陆续出台的其他一些法律法规都对特殊教育给予了持续高度的关注与切实有效的支持及保障。例如，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年《中华人民共和国义务教育法》、1989年《关于发展特殊教育的若干意见》、1990年《中华人民共和国残疾人保障法》、1991年《中国残疾人事业“八五”计划纲要（1991年—1995年）》、1994年《中华人民共和国残疾人教育条例》、1995年《中华人民共和国教育法》、1996年《残疾儿童少年九年制义务教育“九五”实施方案》、1998年《特殊教育学校暂行规程》。近年来陆续有学者提出建议制定《特殊教育法》。
1985年，山东滨州医学院正式率先在全国公开招收残疾大学生，1987年长春大学正式创办专门招收残疾人的特殊教育学院，此后天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育职业技术学院等开始招收残疾人。1993年，教育部、中国残疾人联合会委托青岛市盲人学校和南京市聋人学校创办普通高中。此后全国各地多所特殊教育学校创办普通高中班。
1987年，中年失明的建筑专家徐白仑出于对失明儿童的博爱情怀与为国分忧的赤子热忱，先后在江苏、河北、黑龙江、北京等地开启盲童就近进入普通小学随班就读的“金钥匙工程”，进行随班就读这一切实有效并符合我国国情的特殊教育新模式的积极试验。1988召开的全国首次特殊教育工作会议对随班就读给予高度重视与积极回应。此后随班就读逐步在全国推广，并成为我国发展特殊教育的主要途径之一。徐白仑因为在首创随班就读方面做出了杰出贡献，被联合国教科文组织授予“夸美纽斯奖”。
中国教育学会特殊教育分会和中国高等教育学会特殊教育研究分会分别于1982年和2005年成立，《现代特殊教育》和《中国特殊教育》分别于1992年和1996年正式创刊出版发行，北京师范大学、南京特殊教育师范学校等学校与机构陆续创办了一批内部发行的特殊教育刊物。20世纪80年代开始，中央教育科学研究所、北京师范大学、北京大学、清华大学、中国人民大学、山东大学以及中国残疾人联合会、浙江残疾人联合会等相继成立特殊教育研究机构、残疾人事业研究机构。特殊教育研究与残疾人事业研究从教育学延伸到心理学、管理学、医学、康复学、社会学、伦理学等学科。以朴永馨、银春铭、方俊明、张宁生、魏华忠、汤盛钦、陈云英、顾定倩、李掬、李宏泰、杨运青、麦进昭、周苗德、李牧子等为代表的一代特殊教育学者，填补了中国特色特殊教育学学科建设进程中的一个又一个历史空白。
1983年4月至1984年5月，叶立言、李慧君、王助理等六名特殊教育工作者被教育部公派前往美国进修特殊教育。1987年，出生于中国台湾、留学于美国的特殊教育专家陈云英回到祖国，入职中央教育科学研究所，从事特殊教育研究工作。她先后筹建组织了特殊教育研究机构，主持编写出版了一批特殊教育专著，主持创办了特殊教育期刊，在推动我国特殊教育界对外开展合作交流方面做出了突出贡献。此后随着改革开放的进一步深入，公派、自费等出国留学进修考察的特殊教育者逐步增多，参加或承办的国际特殊教育会议也不断增多。联合国儿童基金会、美国卡特基金会、香港盲人辅导会、亚洲防盲协会、亚太地区聋教育协会等组织出资金、出项目、出专家。由于文化同源、文字相同、教育相近，一批台湾和香港的特殊教育专家长期服务特殊教育事业，开展交流合作。他们不仅亲力亲为，而且还带动一些机构与组织从资金、项目、设施、设备、师资培训等方面资助特殊教育发展。
21世纪以来，我国特殊教育事业发展经历了填补空白、合作发展、整体提升、做优做强的历程，进入体系建设逐步完备、特色发展更加明显、整体水平不断提升的新阶段。近些年来，教育部、中国残疾人联合会等先后于2014年和2017年分别制定《特殊教育提升计划（2014—2016年）》《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，将没有特殊教育的现代化就没有国家教育整体的现代化作为工作目标，以完善特殊教育体系、增强特殊教育保障能力、提高特殊教育质量为工作任务。
党的十七大报告、十八大报告、十九大报告连续对特殊教育给予党和国家最高层面的制度重视。从关心特殊教育到支持特殊教育到办好特殊教育，逐步递进与深入的语义表述更是彰显了党和国家对特殊教育与残疾人事业的庄严承诺与历史担当。伴随着我国特殊教育事业翻天覆地的发展与进步，几代特殊教育工作者不忘初心，继续奋斗。中国特色特殊教育学学科建设也由学科前探索、学科初创进入学科加快发展、不断完善与成熟的历史新时代。
二、新中国特殊教育学史研究的基本要素
学科及学科要素的形成是任何一门社会科学发展过程中必须探索的内容。目前，社会科学也沿用了自然科学的划分方式，将所有学科划分为基础学科、技术学科和应用学科。特殊教育学作为教育学一级学科门类下设的二级学科，对现实社会特殊教育领域的特殊教育问题展开具有可操作性的研究，这就决定了其学科性质是一门应用学科。
学科要素一般由研究队伍、大学课程设置、学术组织、学术期刊及学术著作构成。在学科之林中，各门学科都拥有自己的领地，并以探寻自身领域的规律为研究对象。对于有着清晰界限的学科而言，这种研究是卓有成效的，因为这种在划定的学科界限内对真理的探寻可以形成代际接力作用，即下一代的学科同行在继承前辈成果的基础上，不断发展学科知识。同时，这种代际关系也给学科的发展营造了良好的氛围。学科同行们在自己的学科内相互激励，并相互约定形成“学科规训制度”[3]。现有的教育学学科对繁杂的教育问题的回应是令人沮丧的，理论上的滞后和实践中的盲从使得教育学学科在现实中表现为心有余而力不足。这种状况的形成一方面固然同教育问题本身的繁杂有关，另一方面也在客观上显示出了现有教育学学科的内在缺陷及方法上操作性的缺失。彼得·圣吉认为，问题的复杂分为两种：“一种是包含许多变数的‘细节性复杂’；另一种是‘动态性复杂’。”[4]对于“细节性复杂”，“人类有认知上的限制。认知科学家证实我们同时只能掌握少数个别的变数，我们意识层处理资讯的机制，很容易因细节性复杂而超载，迫使我们必须求助于简化的方法来理解事情”[5]。对“细节性复杂”的认识，正是我们传统学科努力探寻的目标。我们设法发现并掌握各种变数，但在用于解决问题时，却只能使用少数个别的变数，出现只见树木不见森林的“视野隧道”。“动态性复杂”则“表示我们处于一种因、果在时空上不相近，而原先以为是正确的解，并未产生预期结果的情形”[6]。对“动态性复杂”的处理，就得运用系统思考的方法，需要超越事件本身，去寻找事件背后的结构和行为变化形态。特殊教育学也概莫能外。
当前时代，知识的数量正以几何级数递增。在现代知识发展的过程中，学科的溯源就显示了其二重性的历史衍延。古拉丁文disci plina本身已兼有知识与权力的双重意义。但在其后的发展中，学科一词的各种含义逐渐全面，“只有福柯才率先让人意识到学科/规训是‘生产论述的操控体系’和主宰现代生活的种种操控策略与技术的更大组合”[7]。即学科既是一种知识的分类，也是一种权力—利益的分配。正因如此，一门新兴学科的诞生，既要有其内在的知识发展要求，也要有其外在的权力—利益的配给，两者缺一不可。
“社会科学是近代世界的一项大业。”[8]从历史上看，社会科学的发展并非完全是线性的扩展。按照华勒斯坦等的研究，社会科学的发展经历了三个阶段。第一，融合期（1500—1850年），社会科学与自然科学融为一体，是共同探寻世俗真理的同盟。第二，整合期（1850—1945年），随着实验性、经验性研究在自然科学领域的深入，社会科学因其先验的真理断言不可验证而备受责难，并不断遭到自然科学家的排斥。与此同时，一方面，社会科学家把大学作为一种手段，以争取国家对其学术工作的支持；另一方面，社会科学也通过自身内部的整合，以探寻普遍法则为己任，设法为各自的学科领域划定范围，并从根本上把这些领域彼此加以区分。“截至1945年，组成社会科学的全部学科基本上都已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[9]第三，扩展期（1945年至今），第二次世界大战后，现实的需要及日益增多的学科专家促使新学科不断涌现。以地区研究为契机，学科间的界限日趋模糊，社会科学向更具综合性的方向发展，各种交叉学科层出不穷。以跨学科形式出现的新兴学科“不仅克服了现存学科之独特性的逐渐式的逻辑，而且也将这些学科从困境中解救出来，重新确定了它们的合法性”[10]。
学科是历史的产物。20世纪80年代以来，我国的人文社会科学也和自然科学一样，迎来了百花齐放的灿烂之春。一系列新兴学科如雨后春笋，特殊教育学也得以发展。“而且，在今天，无论是就不同的学科来看，还是就同一学科在世界各地的不同表现形态来看，学科的内在凝聚力和灵活性都有程度上的不同。”[11]说到底，这是由人文社会学科所具有的民族性、区域性和人文性特点所决定的，即它总要以服务于一定的社会实践为宗旨。为此，特殊教育学作为一门独立学科，势必具有民族性和本土化特征。
新时期，特殊教育学学科发展面临新的机遇。诚如福柯所言，学科的构建过程也是政府意志介入的过程，国家政权的力量在其中扮演了极其重要的角色，引导着学科往实用的政策方向发展。党的十七大以来，党和国家高度重视特殊教育，特殊教育政策不断细化与发展，特殊教育法律法规不断完善，特殊教育投入逐渐增加，特殊教育保障机制不断强化和细化。及时总结新中国特殊教育学学科诸要素的发展与进步，有利于特殊教育学理论的不断深化。
总而言之，特殊教育学这门新兴学科的诞生，是既具有学科发展所需的内在动力，也满足了社会发展的需要，并在获得必要的权力支持后合理地构建起来的。鉴于学科要素一般由研究队伍、大学课程设置、学术组织、学术期刊及学术著作构成，本书对新中国特殊教育学的学科要素分述如下。
（一）特殊教育学学人的学术共同体形成并得到发展
新中国成立初期，随着《关于学制改革的决定》的签署，特殊教育逐渐成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分。从新中国成立初期一直到20世纪80年代中期，特殊教育学校一直是我国实施特殊教育的主要形式。在新中国特殊教育学的初步探索期，由于国家政策文本当时只涉及盲学生、聋学生，因此特殊教育学学人最初的探索主要针对视力障碍和听力障碍，致力于新中国盲童、聋童的教育研究与实验，同时也在一定范围内开始初步尝试探究智障儿童的教育。培智班、培智学校应运而生。但是，此时特殊教育学学人更多地从事特殊教育实践探索，也产生了一批研究成果，彰显了特殊教育学学人的学术共同体的形成。只是此时的特殊教育学学人分散于全国各地，没有形成具有学术组织和定期开展学术活动的稳定的学术共同体。鉴于特殊教育学学人的实践探索与理论研究，国家对特殊教育学制的认识表现为如下几个方面：强调特殊教育的特殊性，建立隔离式的教育形式，学制与普通教育不衔接，文化教育与劳动及职业教育同时实施。与此同时，特殊教育在形式方面呈现出多种探索，不仅存在大量公办的特殊教育，而且民办特殊教育也分为学前教育、初等教育、职业教育。伴随20世纪60年代培智班的建立，聋生、盲生到普通学校接受教育的情况也出现了。这样，最初的融合教育探索也产生了。
改革开放后，伴随国家经济社会的发展，特殊教育学学人的队伍不断壮大。党的十一届三中全会确定了党和国家工作重点向经济建设转移，我国教育的战略性、基础性、先导性、公平性等属性得以确立。中央政府关心、支持特殊教育，催生了一批特殊教育学专业。高等院校特别是高等师范院校纷纷设置特殊教育学系科，还设置了独立建制的高等特殊教育师范学院，促使从事特殊教育专业教育教学及科学研究的人员队伍不断壮大。
（二）大学设置特殊教育学专业并开展授课
学科的发展与成熟同样离不开环境的支持，以特殊教育问题为研究对象的特殊教育学同样得益于有利的高等教育条件。在大学设置课程是学科地位得以确立的要素。我国特殊教育学学科在大学的课程设置与发展历经如下过程。
师范大学创办特殊教育本科专业并设置课程，推动了特殊教育学发展。北京师范大学特殊教育系的前身是成立于1980年的特殊教育研究室，1986年开始招收特殊教育学专业的本科生。特殊教育专业的培养目标是培养具有扎实的教育与心理学科基础、精湛的特殊教育专业技能的专业人员，学生毕业后可以在国家各级各类特殊教育机构和相关研究部门从事特殊儿童教育、训练、康复服务及研究工作。开设的主要课程包括：特殊教育导论、特殊教育医学基础、智力落后儿童教育、特殊儿童心理评估、特殊儿童行为管理、特殊儿童早期干预、特殊教育史等。华东师范大学特殊教育学系成立于1987年，致力于培养在特殊教育学校及相关机构从事教学、研究、管理的人才，学生的就业去向主要是各类特殊学校、中等职业技术学校和普通学校，学生毕业后一般承担学校或机构的教学、科研工作以及体能、语言、心理等康复工作。开设的主要课程包括：特殊教育学、特殊儿童评估、特殊儿童病理学、教育听力学、特殊儿童早期干预、特殊学校教材教法、残疾儿童康复教育、心理测量及特殊学校实践等。
特殊教育学专业的硕士、博士学位授权点在师范大学的建立与增列，提升了特殊教育学学科的人才培养层次与质量。北京师范大学于1993年和2005年相继建立特殊教育学硕士点、博士点。2008年，特殊教育学被教育部定为首批建设的国家特色专业，其培养目标定位是高学历的特殊教育专业教师和高层次的学术研究人才。华东师范大学于2000年率先设立我国第一个特殊教育学博士点，2001年特殊教育学成为上海市重点学科。
师范院校甚至非师范院校纷纷开设特殊教育学专业，使得特殊教育学的办学规模得到扩大。截至2019年高考志愿填报，全国共有56所高校招收特殊教育本科专业；截至2018年年底，北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、重庆师范大学、华南师范大学、西南大学等15所师范院校及非师范院校具有了博士生招生资格。这些高校试图通过对各级各类特殊教育师资及管理人才的培养，支持和推动我国特殊教育的发展。
1982年，教育部创办南京特殊教育师范学校，联合国儿童基金会予以资助。这是新中国第一所培养特殊教育师资的中等师范学校，隶属教育部管理。1997年学校划归江苏省人民政府管理；2002年升格为大专院校，更名为南京特殊教育职业技术学院；2009年成为中国残疾人联合会和江苏省人民政府共建单位；2015年经教育部批准，更名为南京特殊教育师范学院，开启本科办学，升格为普通本科高校。该校是全国唯一一所独立设置，以培养特殊教育师资为主，兼及残疾人高等教育和残疾人事业专门人才培养的省属普通本科高校；是全国卓越特殊教育教师培养改革项目单位，中国残疾人联合会首批残疾学生高等融合教育试点学校，全国残疾人职业教育师资培训基地，中国盲文手语推广服务中心，江苏省特殊教育发展指导中心，江苏省特殊教育师资培训中心，江苏视障人员教育考试支持研究中心。学校先后荣获“全国特殊教育先进单位”“全国语言文字规范化示范学校”“江苏省文明单位”“江苏省精神文明建设先进单位”“江苏省高校先进基层党组织”和“江苏省高等学校和谐校园”等多项荣誉称号。
学校设有特殊教育学院、学前教育学院、康复科学学院、音乐学院、语言学院、数学与信息科学学院、管理学院（残疾人事业管理学院）、美术学院/阳光学院、马克思主义学院、体育学院和继续教育学院（江苏省特殊教育师资培训中心办公室）11个学院，共开设38个本、专科专业，涉及教育学、文学、医学、理学、管理学、工学、艺术学七大学科门类。教育学和公共管理学为“十三五”省重点建设学科。
图书馆馆藏纸质图书70.6万册，数字资源数据库15种，收藏电子图书297.9万余册。馆藏结构以特殊教育与残疾人事业类、师范人文类为主，其中盲文书籍馆藏量为全国高校第一。学校建有校内实验（实训）室86个，校外实习基地129个。校内建有国内第一所教育类专题性历史博物馆——中国特殊教育博物馆，馆藏特殊教育类实物与文献2300余件，内设通史馆、文献馆、技术馆、体验馆、残疾人集邮馆、影视馆等。
可见，新中国特殊教育学学科发展迅速，专业人才培养规模不断扩大，层次不断攀升，人才培养目标日益明晰，通过大学专业设置并开展授课进行专业人才培养，推动特殊教育学进步。
（三）特殊教育学学术组织建立并定期开展学术活动
学术组织的建立及其定期开展的学术活动，是衡量学科得以确立的重要因素。特殊教育学学科也是如此。改革开放之前，我国特殊教育学领域尚未建立起本学科的学术组织。改革开放初期，伴随着我国学科建设事业的发展，特殊教育学也迎来了发展的春天，彰显了勃勃生机，形成了中国教育学会、中国高等教育学会下设的两大学术组织。定期的学术活动与交流得以开展，国际学术交流不断加强。
首先，中国教育学会特殊教育分会成立，这是特殊教育学学术组织。中国教育学会特殊教育分会成立大会于1982年10月在江西省南昌市召开。参加大会的有全国27个省、市、自治区特殊教育工作者的代表和与特殊教育有关的科研机构、生产单位的代表共计153人。中国教育学会副会长林迪生，中国盲人聋哑人协会副主席黄乃，教育部特殊教育处负责人高先丙，江西省人大常委会副主任谢象晃，江西省教育厅厅长吕良以及云南、江苏、内蒙古、北京等省、市、自治区教育厅（局）、民政厅（局）和盲人聋哑人协会的负责人参加了会议。中国教育学会特殊教育分会主要开展基础特殊教育领域的理论研究与交流活动。自创建以来，中国教育学会特殊教育分会始终坚持以为特殊教育改革和发展服务，为繁荣特殊教育科学服务，为第一线教师和教育工作者服务，当好教育行政部门的助手和参谋为宗旨，充分发挥群众性学术团体的优势，积极开展学术研讨、教学研究与实验、师资培训、论文评比、对外交流等活动，为推动群众性教育科研的开展，促进我国特殊教育事业的发展做出了一定的贡献。
其次，中国高等教育学会特殊教育研究分会成立，促进了特殊教育学的研究。中国高等教育学会特殊教育研究分会是经过5年的筹备，经中国民政部批准，于2005年10月21日宣布正式成立的学术团体。学会宗旨是在高等教育学会的直接领导下，团结和组织承担高等特殊教育的院校师生，开展有关残疾人高等教育、职业教育、教师教育与特殊教育专业人才培养等方面的研究，建立信息交流、学术合作和人才培养的平台，充分利用特殊教育资源，推动我国高等特殊教育和职业教育的发展。工作任务是适应我国残疾人高等特殊教育专业、职业教育专业和特殊教育专业教师教育的发展形势，开展人才培养、科学研究、学术交流、社会服务等方面的工作，提高我国高等特殊教育的学科水平和教育质量，深入研究我国高等特殊教育发展过程中遇到的理论和实践问题。学会将根据中国高等教育学会的宗旨和要求，组织会员学习国家有关发展残疾人教育和特殊教育的法规文件，申报科研课题，建立实验基地，评估鉴定和推广研究成果。
中国高等教育学会特殊教育研究分会的第一届理事长是北京师范大学朴永馨，秘书长是北京联合大学特殊教育学院曲学利。第二届理事长是华东师范大学方俊明，秘书长是北京联合大学特殊教育学院滕祥东。第二届学会的秘书组设在北京联合大学特殊教育学院，理事长办公室设在华东师范大学特殊教育研究所。第一批理事单位15家，第二批理事单位57家。下设研究机构及研究方向包括以下几个。第一，残疾人高等教育研究部：盲人高等教育、聋人高等教育。第二，教师教育研究部：融合教育研究、政策法规研究。第三，残疾人职业教育。第四，特殊儿童基础研究部：听力障碍儿童研究、视力障碍儿童研究、智力障碍儿童研究、自闭症谱系障碍儿童研究、情绪与行为问题儿童研究、学习困难问题学生研究、超常儿童研究。
（四）特殊教育学专门性学术期刊及著作相继出版且成果丰硕
专门性学术期刊及著作的问世与出版，是学科形成的重要标志和要素。新中国特殊教育学专门性学术期刊主要包括《现代特殊教育》与《中国特殊教育》。其中，《现代特殊教育》早于《中国特殊教育》创刊。特殊教育学专门性著作、教材的出版略晚于专门性学术期刊的创刊。
首先，特殊教育学专门性学术期刊的创刊与发展。《现代特殊教育》创办于1992年，系原国家教育委员会、中国残疾人联合会委托原江苏省教育委员会主办的特殊教育专业期刊，现由江苏省教育厅主管，江苏教育报刊总社主办。其办刊宗旨是为特殊教育事业发展服务，为特殊儿童少年群体和特殊教育教师发展服务。读者对象是全国各类特殊教育学校的教师和管理人员，有残疾学生就读的普通学校的教师和管理人员，残疾人康复机构的教师和管理人员，特殊教育行政管理和科研人员，大、中专院校特殊教育专业的教师和学生以及热衷于特殊教育的社会各界人士。主要内容是宣传国家有关特殊教育改革和发展的方针、政策和法规，推介特殊教育的新思想、新理念、新方法和新经验，报道国内外特殊教育发展的最新信息动态和优秀典型，研讨特殊教育理论与实践中的重点、热点和难点问题。值得一提的是，为搭建学术平台，促进学术研究，更好地为特殊教育和残疾人事业服务，2014年6月30日南京特殊教育师范学院（筹）与江苏省教育报刊社签订协议，合作主办《现代特殊教育》杂志。《现代特殊教育》设综合和高教两个版，南京特殊教育师范学院负责主办《现代特殊教育》（高教）。双方各自成立编辑部，负责各自的编辑、出版与发行等工作。《中国特殊教育》由中华人民共和国教育部主管，中央教育科学研究所主办，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究部编辑出版。该杂志于1994年3月创刊，当时刊名为《特殊儿童与师资研究》。由于我国特殊教育事业发展迅速，特殊教育的研究范围已经远远超出了对师资与儿童的研究，因此，1996年4月，经国家新闻出版总署批准，《特殊儿童与师资研究》正式更名为《中国特殊教育》，现为月刊。《中国特殊教育》杂志的创办填补了我国特殊儿童心理与教育领域无学术性刊物的空白，并且很快成为国内特殊儿童心理与教育的核心刊物，对全国特殊儿童心理与教育研究的发展起到了导向的作用，同时也促进了与国际特殊儿童心理与教育领域的学术交流。期刊设置栏目有特殊教育理论研究、听力障碍研究、视力障碍研究、智力障碍研究、评估与测量、治疗与康复、孤独症研究、学习障碍研究、超常教育研究、青少年心理发展、心理健康研究、职业教育与高等特殊教育等，力求全面反映特殊儿童心理与教育研究各个领域最新动态。许多大学学报特别是师范院校的大学学报扩充与设立特殊教育专门栏目，也推动了特殊教育成果的发表。
其次，特殊教育专门性论著，包括教材与著作的出版。1980年以《特殊教育概论》为书名的著作首次出版，1992年较为权威的同名书出版，1998年又有同名书出版。其中，1992年的《特殊教育概论》于1999年修订，由特殊教育的概念和意义、对残疾儿童的基本认识、特殊教育的产生和发展、中国特殊教育的发展方针和教育体系、盲童的教育、聋童的教育、智力落后儿童的教育、其他缺陷儿童的教育、特殊教育教师九章内容构成；此外，还补充了超常儿童的教育、违法和轻微犯罪儿童的教育，将这些作为选学内容，形成了较为完整的概论性质的知识体系。此后，同名教材与著作层出不穷。以《特殊教育学》命名的教材最早于1995年问世。全书体例较为完整，较具权威性。全书正文共分三个组成部分：第一部分为特殊教育的一般问题，分别是特殊教育的对象和分类、特殊教育对象的鉴定、特殊教育的产生和发展、特殊教育的体系、特殊教育的理论基础、特殊教育的基本观点、中国特殊教育的立法、特殊教育的发展动向；第二部分为各级各类特殊教育，包括智力落后儿童的教育、听力残疾儿童的教育、视力残疾儿童的教育、学习困难儿童的教育、言语和语言障碍儿童的教育、情感和行为障碍儿童的教育、肢残和病弱儿童的教育、残疾儿童的早期教育、特殊儿童义务教育后教育；第三部分为特殊教育的组织和管理，包括特殊教育机构的建立和任务、特殊教育机构的领导和管理、特殊教育机构工作的评价、特殊教育师资的培养。2005年，另外一本较权威的《特殊教育学》出版，成为普通高等教育“十一五”国家级规划教材。全书共20章，其主要内容包括上篇与下篇两部分。上篇为总论，由特殊教育概述、特殊教育的产生和发展、特殊教育的法律法规、特殊教育的体系与模式、特殊教育的评估5章构成；下篇是分论，由视觉障碍儿童的教育、听觉障碍儿童的教育、智力障碍儿童的教育、言语与语言障碍儿童的教育、肢体障碍和病弱儿童的教育、自闭症儿童的教育、多重障碍儿童的教育与训练、学习障碍儿童的教育、情绪与行为障碍儿童的教育、超常儿童的教育、特殊儿童的职业教育、特殊教育教师的培养与培训、特殊儿童的家长教育、高等特殊教育、特殊教育研究的理论与方法15章组成。
最后，特殊教育学研究成果的理论演进呈现出自身的特征。分析特殊教育学成果我们就会发现，新中国特殊教育学的理论演进具有自身的特征，具体体现为从全面学习苏联转向对欧美特殊教育理论的借鉴与引进，从对特殊教育方针任务的认识与阐释转向探究特殊教育基本规律，从对特殊教育对象的传统认识与阐释转向马克思主义残疾人观，从隔离教育理论转向融合教育理论研究，从苏联课程模式转向全面课程改革理论探究。我们也会发现新中国特殊教育学在对学科自身基本问题的认识上，也不断发生着转变。具体表现为在对特殊教育性质的认识上，呈现出了学术争鸣的局面，包括特殊教育与残疾人终身发展的关系、特殊教育与整个教育的关系、特殊教育与全部脱贫和全面建成小康社会的关系、关于“特殊教育”与“特殊支持教育”的讨论、关于“医教结合”观点等方面的争议；在对特殊教育对象的认识与阐述方面，由关注盲学生、聋学生、智力缺陷学生为主向“零拒绝”转变，由残疾学生向特殊学生再向特殊教育需要学生转变，特殊教育对象的种类不断扩大，定义发生变化，有广义和狭义之别；在特殊教育理念上，从隔离教育向全纳教育和融合教育发展；在特殊教育目标上，从补偿缺陷向开发潜能迈进，将以人为本的学生本位与立德树人的社会本位的教育目标相结合；在特殊教育内容上，从注重文化教育与劳动及职业教育转向特殊教育课程设置与教材编写的研究和通用手语与通用盲文的研究；在特殊教育形式上，由特殊教育学校骨干与特殊教育班为主，向随班就读与同班就读的讨论、融合教育与多种办学形式的讨论发展；在特殊教育教师培养与培训上，从注重特殊师范教育的培养途径转向对特殊教育师资培养体系再造的认识，具体包括特殊教育教师培养模式的转变与复合型人才培养的研究，特殊教育教师专业标准的研究，高等师范院校特殊教育专业认证标准的研究，对特殊教育教师职业态度和特殊教育专业学生的认同，随班就读教育教师专业能力的研究等；在特殊教育经费投入上，由倡导和关注特殊教育投入向特殊教育经费投入的政策研究、特殊教育经费数量的变化、特殊教育经费投入结构的变化、特殊教育经费投入比例的变化、特殊教育经费投入的国际比较研究转化。
总之，新中国特殊教育学理论发展迅速。特别是自2000年以来，特殊教育理论研究成果如雨后春笋般涌现出来，突出表现为特殊教育学的基本理论以及特殊教育学的课程与教学论的进展。同时，新中国特殊教育学体现出独有的特征，即新中国特殊教育学从经验及实验升华为理论，不断走向科学化与体系化，从国际化走向本土化，逐渐彰显出独特性与独立性。然而，任何一门学科的理论架构都主要是由概念和内含于概念体系或模式之中的逻辑线索及以此为基础的分析模式构成的。鉴于此，我国特殊教育学的学科体系有待进一步建构。以动态的特殊教育问题为研究对象的特殊教育学并不排斥自身学科体系的建构。学科队伍也有待进一步建设，以形成应有的规模。特别需要指出的是，新中国特殊教育学的德育论研究有待提升，新中国特殊教育学的教育管理理论研究也亟待加强。
三、新中国特殊教育学史研究的意义、思路与方法
（一）新中国特殊教育学史研究的意义
1.新中国特殊教育学史研究的实践意义
一方面，新中国特殊教育学史的研究能够推动我国社会文明进步，促进教育公平正义的实现。特殊教育学史的研究内容是建立在特殊教育学这门学科的发展史实基础之上的，旨在描绘特殊教育学自新中国成立以来在曲折中前进的完整历史图像。特殊教育学学科本身始终关注以有特殊教育需要的残疾人为研究对象的特殊教育。中国是世界上人口数量最多的国家，也是世界上残疾人口数量最多的国家。8500多万的残疾人口数量体现着发展特殊教育事业的社会需求与时代意义。人们也普遍认为，特殊教育的发展水平已日渐成为衡量一个国家社会公平正义与文明进步水平的重要标志。自新中国成立以来，我国不断加快残疾人事业发展的步伐，将特殊教育纳入国民教育体系，使相对完整的特殊教育体系得以逐步形成并持续发展。截至2018年年底，我国共有特殊教育学校2152所，与1949年新中国成立时的42所相比，增长速度喜人。有着特殊教育需要的残疾儿童能够有相对充分的机会接受学校教育。特殊教育事业的蓬勃发展也急切呼唤特殊教育学学科建设能给予其科学理论指导。由此可见，特殊教育学学科的产生与形成始终离不开新中国成立以来全社会对特殊教育的重视与支持，同时也能够反过来为整个社会的文明进步提供智力支持。
另一方面，新中国特殊教育学史的研究能够为当下特殊教育的改革与发展提供科学性、本土化的智力支持，为国家进一步办好特殊教育提供政策制定与制度建设的咨询服务。党的十九大报告提出“办好特殊教育”。从党的十七大报告中的“关心特殊教育”到党的十八大报告中的“支持特殊教育”，再到党的十九大报告中的“办好特殊教育”，将党和国家提升到了特殊教育办学主体的地位，实质上体现了党和国家对特殊教育的重视程度实现了质的提升。党和国家正越发意识到，办好特殊教育对整个教育体系乃至全社会获得平衡发展具有重要意义，要想解决现实问题，必须回过头来反观新中国成立以来特殊教育的整个发展历程，以觅得可借鉴的历史经验。事实上，因为一定社会文化的协调性与连续性，无历史或反历史的教育实践是极容易遭遇障碍的。新中国特殊教育学史是研究者对特殊教育学在新中国的发展历程展开的一种寻找与叙述的过程，也是一种形塑与重构的过程，更是一种探究与创造的过程。就其能够发生的现实作用而言，它的的确确能规范和指导改革者、研究者、实践者的特殊教育活动。历史使人明智，对过去的考察能够为我们今天特殊教育学的研究提供新的路径与方向，并为解决当下特殊教育发展所面临的一些现实困境提供宝贵的经验。
2.新中国特殊教育学史研究的理论意义
第一，将特殊教育学史作为研究对象，能够激发特殊教育研究者新的学术热情，有效拓展特殊教育研究领域。从现实状况来看，特殊教育领域的学术研究一直以来较倾向于实践层面。特殊教育学发展到今天，究竟具有什么特点，又已经发展到了何种程度，究竟是否形成了自己的一套独特体系等学科本身的建设问题，都有待研究与反思。当前，特殊教育理论研究相对滞后，许多理论停留在经验描述的层面，普遍缺乏建设学科元认知的意识。对新中国成立以来特殊教育学发展历程中各个阶段史料的挖掘、收集、梳理、解读，既能填补当前特殊教育学相关研究的空白，又能帮助特殊教育学人清楚地对本学科的过往建立明确的认知，并准确把握学科发展的未来走向，增强特殊教育学学科自觉，使学科发展呈现自主性、独立性。
第二，特殊教育学史是我国教育学史的一个次级研究领域，详细梳理我国特殊教育学的发展历史，能够有效拓展我国教育学史的研究范围。现有的中国教育学史研究主要集中在教育学原理、教育史、课程与教学论、高等教育学、学前教育学等教育学的二级学科，相对边缘化的特殊教育学向来不是教育学界所关注的重点。开展特殊教育学史的研究能够进一步完善中国教育学史的研究体系。
第三，特殊教育学史的研究有助于推进中国教育学的学科发展。如上所述，本书展开的研究描绘了特殊教育学在新中国成立70年来发展的完整历史图像，能够同时完善特殊教育学、教育学史的研究体系；与此同时，更重要的是能够通过填补空白来充分展现我国教育学发展的面貌，为我国教育学学科的建设与发展提供历史经验和启示。开展特殊教育学史的研究能有力地明确和稳固特殊教育学在整个教育学学科群落中的存在价值，改善特殊教育学目前的弱势与边缘化状态。
（二）新中国特殊教育学史研究的思路
1.编写的思路与框架
本书以中华人民共和国成立以后特殊教育学的发展历史为研究对象。全书正文内容共分为五大部分：绪论、上篇、中篇、下篇、结语。
绪论部分：主要介绍本书的研究意义与价值、所采用的研究方法、写作内容、全书写作的思路框架等内容。首先对我国残疾人与特殊教育的历史进行简单的回顾。这一部分的历史回顾主要对新中国成立前的残疾人教育进行历史溯源，再讲述新中国成立后的特殊教育发展概况，在此基础上，对新中国特殊教育学的学科发展概况进行简述。接下来，从研究的范畴和要素、研究的目的和意义、研究的思路和方法三个方面介绍新中国特殊教育学史。研究的范畴和要素部分界定了特殊教育学史概念的内涵与外延，介绍了特殊教育学史研究的主要范畴和基本要素。研究的目的和意义部分介绍了特殊教育史研究与我国社会发展、教育学史研究以及我国特殊教育事业发展的关系。研究思路和方法部分介绍了特殊教育史研究的基本思路和主要方法。
上篇部分：主要介绍新中国特殊教育学的学科探索期。学科前探索时期为1949年到1978年，主要从时代背景、实践探索、理论的初步探索三个方面展开论述。时代背景主要介绍新中国成立初期社会环境的逐步变化，这些变化为特殊教育的发展创设了相关的发展背景。实践探索从政策法规与政府支持、师资培训与教师管理、特殊学校办学与随班就读、特殊沟通手段这四个方面进行介绍。理论的初步研究部分详细列出了学科前探索时期在盲教育、聋教育、其他障碍类型教育等方面的初步研究成果，并呈现出相关特殊教育学术期刊、代表性著作、学术团体与学术会议、国际交流与合作等方面的内容。
中篇部分：主要介绍从1978年到2005年新中国特殊教育学的学科初创期，主要从时代背景、知识体系的初步建构、发展成果与载体的初步建构三个方面展开论述。时代背景包含社会政治、经济、文化背景，教育学研究背景以及残疾人工作背景。知识体系的初步建构包含特殊教育政策法规与政府支持，特殊教育师资培养体系的初建，特殊教育分类办学与学校管理，中国特色特殊教育安置模式——随班就读的实施，特殊教育沟通手段的发展。发展成果与载体的初步建构包含学科知识体系的初步构建，学人构建、学术刊物与代表性著作，学术团体、研究机构与学术会议，专业与学位点的建设，与其他学科的交叉研究，国际交流与合作。
下篇部分：主要介绍从2005年至今新中国特殊教育学的学科发展期，具体从时代背景、知识体系与建构、发展成果与载体的快速发展三个方面展开论述。这一阶段的特殊教育学学科发展的实践探索主要体现在政策法规与政府支持、师资培养体系的发展、实施形式多元化的拓展、课程改革与教材编写、通用手语与通用盲文这五个方面。在这一阶段，特殊教育学学科进入快速发展时期。本篇从学科要素出发，从学科知识体系的基本形成与拓展，学人构建、学术刊物与代表性著作，学术团体、研究机构与学术会议，专业与学位点的快速发展，与其他学科交叉研究的深入，国际交流与合作的加强六个方面展开论述，详细介绍特殊教育学学科的快速发展的表现。
结语：主要介绍从1949年至今特殊教育学发展的基本成就，并分析当前特殊教育学发展的缺陷与不足，在此基础上对新中国特殊教育学未来发展进行愿景展望。
2.学科发展分期的具体划分依据
对研究一门学科的发展历史而言，其合法性存在所依托的学科要素的形成是对其进行学科演变历程阶段划分必须参照的科学指标。研究特殊教育学的学科发展史，也概莫能外。特殊教育学作为教育学一级学科门类下设的二级学科，致力于对现实社会的特殊教育领域的特殊教育问题进行系统探索和科学研究。特殊教育学的学科发展历史就是特殊教育工作者展开的实践探索和学术研究的历史，就是特殊教育学学科要素不断生成和发展的历史。当然，基于不同的时代背景和社会环境，特殊教育学从社会场域中所获取的资源支持力度是不同的，学科本身发展的速度和力度也是不同的，因此不同阶段的特殊教育学呈现出不同的特点。
具体而言，本书的主体部分将新中国特殊教育学从1949年至今的70年发展历程划分为了三个阶段：从1949年到1978年，特殊教育学的学科探索期；从1978年到2005年，特殊教育学的学科初创期；从2005年至今，特殊教育学的学科发展期。
新中国的成立为我国各项事业带来了巨大的发展机遇。在百废待兴的时代背景下，政府依次出台了一系列教育方面的政策法规，初步确定了新中国教育发展的基本方针。特殊教育也得益于此，有了明确的发展方向，迎来了有计划、成系统、讲科学的发展新阶段。特殊教育工作者们开始了建设特殊教育事业的初步探索。十年“文化大革命”期间，特殊教育事业受到了一定的破坏，发展基本停滞。
1978年改革开放后，我国步入社会主义现代化建设新时期。得益于国家经济社会的快速发展，特殊教育学在此之后平稳发展，学科建设开始进入自发、自觉、自主状态，学科体系得以持续发展。党的十一届三中全会确定了党和国家的工作重点向经济建设转移，我国教育的战略性、基础性、先导性、公平性等属性得以确立。其间，一批特殊教育学专业产生，高等院校特别是高等师范院校相继设置特殊教育学系科。我国还设置了独立建制的特殊教育师范学校，促使从事特殊教育专业教育教学及科学研究的人员不断增加。可以说，从改革开放至此，特殊教育学学人们基本完成了特殊教育学的学科初创工作。另外，改革开放初期，伴随着我国特殊教育学学科建设工作的推进，为了响应特殊教育学学科建设的需要，特殊教育领域主要形成了教育学会、高等教育学会下设的两大特殊教育学学术组织，这两个学术组织定期开展相关学术活动与交流，充分依托高等院校特教资源，大大提高了我国高等特殊教育的学术研究水平和教育教学质量。
自2005年后，特殊教育学学科体系在学会的科学组织和指导下逐步得到全面建立，特殊教育学步入了快速发展的历史阶段。特殊教育学专门性学术期刊及著作成果相继问世，它们的出版是特殊教育学学科形成的重要标志。
（三）特殊教育学史研究的方法
1.历史文献法
全书的编写主要基于这一历史学的基础性学科方法展开研究。编者将系统查阅与收集我国特殊教育学学科历史演变方面的相关学位论文、期刊论文、规划文本、研究报告、统计年鉴等文献资料，以在相关研究领域建立较为系统、准确的认知，为整体研究提供扎实的理论基础与充分的史学文本资料。其中第一手历史资料主要来源于南京特殊教育师范学院中国特殊教育博物馆文献馆、南京师范大学图书馆、南京师范大学教育科学学院教育文献资料室、南京图书馆、上海图书馆、大成老旧数据库、中国知网数据库等实体图书文献馆与线上学术数据库。全书的编写是在对所收集到的史料进行整理、还原、组织与梳理后展开叙述与讨论的。
2.实物考据法
实物考据法是历史研究法的重要组成部分。本书的编写组集中依托国内唯一一所特殊教育专题性博物馆——南京特殊教育师范学院中国特殊教育博物馆，有选择、有针对性地收集新中国历史上特殊教育发展过程中的课程表、教学用具、测量与康复用具、重要特教学者的相关物品等与特殊教育学学科发展紧密相关的各类实物，将之与文献资料之间进行准确考证与系统化编次，充分利用其馆藏考证新中国成立70年来中国特殊教育学发展的历史现实，以提升本研究所运用史料的信度。
3.个案研究法
个案研究法是针对单一的研究对象（人或者事件）的变化过程进行深入剖析的研究方法。本书主要是在呈现新中国成立以来各个历史发展阶段的重要思想流派、学术成果或理论研究发挥实践指导作用的具体案例时加以运用的。个案的选定主要从能够发挥以点带面效能的研究需求出发。编者在选取过程中也尽量规避自己的主观性，筛选出能够真实体现新中国特殊教育学演进脉络的研究对象，从而勾勒出新中国成立70年来特殊教育学从无到有的曲折路线。
4.访谈法
访谈法是现代学者开展研究时常用的研究方法，一般分为结构封闭型、半开放型、开放型三种类型，主要是以口头形式，根据被访谈者的答复收集相对客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式，是访谈者与被访谈者之间开展的研究性质的交谈。本书编者在收集资料的过程中，分阶段、分主题地寻找各个历史阶段的特教事业当事人或相关特殊教育学学者，主要开展面对面的拜访与访谈，利用现代音像手段收集与整理相关第一手资料，借鉴口述史研究的方法，以减少研究者的主观性，揭示与新中国特殊教育学发展历史最接近的真实状态。
5.比较研究法
比较研究法是按照一定的标准对彼此有联系的事物加以对照分析，以确定它们的共同点和不同点及共同规律和特殊本质，从而得出符合客观实际的结论。本书编者在描述不同历史阶段的特殊教育学学科发展历程时还对比新中国成立以来不同地区、不同时期的特殊教育的改革目标与发展差异，分析新中国特殊教育历史发展中的连贯性与独特性，找到历次特殊教育变革前后所存在的必然联系，解释特殊教育历史与社会文化之间的关联，总结出演变脉络与改革经验，并确定这些理论对当下与未来特殊教育转型与变革所具有的可借鉴之处。
6.统计分析法
统计分析法是通过对研究对象的发展规模、速度、范围等数量关系的分析研究，通过科学、准确的数据结果揭示事物与外界的相互关系、内在变化规律和发展趋势，以此达到对事物的正确解释或者预测的一种研究方法。统计分析法是开展定量研究与分析的基础。本书编者运用统计分析法对各个历史阶段师资培养、经费投入、研究成果、专业学位点、特殊学校数量等学科建制相关要素或铺垫性工作开展数据统计与分析，并呈现客观历史事实，通过真实可靠的数据帮助读者一目了然地掌握新中国成立以来特殊教育学学科的基本发展态势，达到直观、准确的效果。
[1] 《中国教育年鉴》编辑部：《中国教育年鉴（1949—1981）》，385页，北京，中国大百科全书出版社，1984。
[2] 方俊明：《特殊教育学》，35页，北京，人民教育出版社，2005。
[3] [美]华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等译，12页，北京，生活·读书·新知三联书店，1999。
[4] [美]彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，郭进隆译，421页，上海，上海三联书店，1998。
[5] [美]彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，郭进隆译，421～422页，上海，上海三联书店，1998。
[6] [美]彼得·圣吉：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，郭进隆译，421页，上海，上海三联书店，1998。
[7] [美]华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等译，13页，北京，生活·读书·新知三联书店，1999。
[8] [美]华勒斯坦、儒玛、凯勒等：《开放社会科学》，刘锋译，96页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。
[9] [美]华勒斯坦、儒玛、凯勒等：《开放社会科学》，刘锋译，33页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。
[10] [美]华勒斯坦、儒玛、凯勒等：《开放社会科学》，刘锋译，51页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。
[11] [美]华勒斯坦、儒玛、凯勒等：《开放社会科学》，刘锋译，105页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。