第二节 多样化：作为高中学校教育发展的主基调

通过前文梳理可以看出，中华人民共和国成立以来，教育的“多样化”曾以隐、显两种形式呈现在历年教育政策中。这基本可以1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布为界。在此之前，各类教育政策中虽然不同程度地蕴含了教育多样化发展的意味，但是针对的基本上是办学体制问题，还没有特别指向某一个学段或是教育系统内部的具体问题，文字表述中也鲜有“多样化”的字样出现。1993年《中国教育改革和发展纲要》针对普通高中明确提出了办学体制和办学模式要多样化的问题，主张从统一性和多样性相结合的原则出发，实行多种形式办学，培养多种规格人才，走出符合各地区实际的发展教育的路子，并鼓励包括高中学校在内的中小学校办出各自的特色。某种意义上可以说，这是普通高中多样化发展的开端，亦是普通高中开始释放异彩的前奏。

一 普通高中教育具有的三种角色

在我国，普通高中教育一直以来都被划归非义务教育的行列。尽管如此，它一端衔接了包括小学、初中教育在内的义务教育，而另一端则通向了相对精英化的高等教育。所以，在整个制度化教育体系中，普通高中教育便占据了重要的位置。相应地，普通高中教育也具有了以下三种角色。

（一）有选择的基础教育

高中教育属于基础教育。基础教育的对象是大众，教育的目的是培养他们的基本情感、态度和价值观，基本的思维和方法，基础知识和能力，使之成为社会的合格公民。但高中教育不同于义务教育阶段的基础教育，它属于非义务教育。高中教育的招收对象不具有全员性。从整个教育体系看，基础教育是整个金字塔式教育体系的根基，而当前国内普通高中教育的非义务性，却决定了普通高中教育是一种有选择的基础教育。这种角色意味着，普通高中教育仅仅面向那些有能力（包括学习能力、经济支付能力）、有期望上大学的个体，但在实然意义上却将这种有能力、有期望上大学的个体归类为某一类群体，即精英群体。因此，在决定谁来接受普通高中教育时，制度化教育的选拔功能便凸显出来。

（二）预备性的生存教育

从制度化教育体系看，普通高中教育与高等教育联系更为紧密，可以说是高等教育的预备阶段。进入普通高中即意味着向大学门槛迈近了一步。反观当前大学扩招以及社会用人单位对人才的需求，大学学历俨然成为求职的必备之物。换句话说，高等教育已成为人们求得良好生存、满足生活需要的基础。而作为通往高等教育的重要途径之一，普通高中教育即成为获得这些职业的前期准备，因而是一种预备性的生存教育，但还不是全然意义的生存教育。与同级别的职业教育相比，普通高中教育更为严密、系统的知识传授以及它对实践能力的较低要求，都表明它与这些实然意义上的生存性教育截然分离。倘若与高等教育之间的衔接受阻，那么普通高中教育便无法满足那些受过普通高中教育但未进入高等教育阶段的学生其基本的生存性需求。因为在以成绩为主要考量标准的制度化教育体系中，教育向来注重的是学生抽象知识的获取，而非亲临实践的经验和能力。也正是如此，普通高中教育从初始阶段的入学考试到最终的升学考试的全程中，都充斥着融合了学生家庭、社会以及文化实力的激烈竞争，进而将制度化教育的选拔、筛选功能衍化到了极致。

（三）储备性的地位教育

由于当前的普通高中教育不具有全员性，且存在重点与非重点、示范与非示范的差距，再加上不同普通高中总体数量和招生数额的限度，使普通高中在招生标准上持有的择优原则得以合法化，普通高中阶段教育也顺理成章地具有了精英化的特权。这种原则和特权的现实呈现，即是让不同发展水平的普通高中都在绞尽脑汁提高升学率，通过自我宣传和优惠条件吸引优质生源。正是如此，普通高中教育一方面会着重于本校学生应试能力的培养，人为地在学生中间制造差距；另一方面则在招生过程中，提高标准，向初中阶段发放对学生能力进行等级分类的信号。如此，同一学校的不同学生以及不同学校的学生之间在学习成绩以及相关素质的考核上都具有了等级性的差异。另外，鉴于普通高中教育是通往大学尤其是名牌大学最重要的途径，而后者在当前社会中，又是赋予人较高职业和社会地位所必需的符号资本的产出地。因此，学生在高中之前以及高中阶段获得的能力差距即预示了他们进入大学（尤其是名牌大学）和获得好工作、高收入、高地位的可能性。换句话，伴随高等教育地位性的象征意义，普通高中教育也具备了地位的象征。只是这种地位尚未现实化，而是在各种地位性资源的利用和抢夺中，积攒使其现实化的力量。

随着社会的发展以及民众受教育需求的增长，高中教育在整个教育体系中的地位越发凸显。在此形势下，普通高中教育的运行状况、高中入学与升学考试评价、学校办学方式与改革方向等，不仅会影响初中、小学教育的运作方向，制约高等学校人才招收、培养的质量，根本上也会影响每一个适龄个体的生存与发展方向，牵动无数个与之相关联的群体与家庭。正是如此，普通高中教育公平性如何？支撑这种公平性的两个基本指标——数量与质量如何确立、如何体现？便涉及“民生”问题，关乎教育方针中“为人民服务”这一根本目的的实现。也正因如此，在历年相关的教育政策文件中，高中教育地位、独立性的凸显，教育的多样化发展也逐渐成为高中学校发展的“主基调”。

二 从公平的视角看高中阶段教育多样化发展的意味

尽管高中教育属于基础教育的一部分，是人们获取生存性资源的重要途径，然而现实中，高中教育却不免存在某种“地位依赖”，这体现在校际间不同级别的划分、高中有限量的招生数额上。正是这种有限性和等级性，凸显和加剧了普通高中选拔特性的外显，也成为优势群体保持或进一步提升自身优势的有效途径。然而，从教育的本然追求看，它一方面是要尽可能地保障人生命本能的凸显，满足人的生存性需要；另一方面，则是引导人发掘自我内在的精神生命，体现个体的独特性及其与外在环境的和谐。

当前的普通高中教育更强调对人能力的最大发掘，并力图将这种能力专门化，为大学专门教育以及专门化的社会分工做铺垫。但是对于这种专门化的能力，每个人的自我呈现并不一致，也并非每个人都具备或是能够达到选拔性教育对能力本身的要求。这样一来，在普通高中数量有限的情况下，选择一部分适合且愿意接受普通高中教育的人进入普通高中便成为必然。这也意味着，在普通高中教育的门槛前，还有一部分人会被拒绝。那么，在这个时候谈公平问题，便意味着需要站在被拒绝者的立场试问这种拒绝是否合理？如果说，在制度化教育体系中，以成绩或能力的发展状况作为教育的参照或是选拔标准是相对公平且合理的选择，那么，那些没有机会接受普通高中教育的人被拒绝的公平性理由，便必须是因为他们不具备相应的学习能力，或是没有努力、不愿意努力。除这些归属于个人的主观因素外，其他对学生入学机会造成影响或干扰的因素便可能违背公平原则。

然而，学习能力，尤其是初中教育结束后学生已具备的学习能力和素质，仍是一个发展着的概念。换句话说，个体的学习能力和成绩是积累的结果。这种积累，既来源于个体之前受教育的结果，也源于个体所在环境的影响。包括家庭的情感支持、教育期望和生活氛围，以及家庭对学生个体学习的额外投资，如课外辅导等。对于依靠这种附加条件而得到能力增长的个体，他们依靠这种已累积的成绩获得进入普通高中的资格，并不能简单地说是不公平，因为学校教育本身对他们的作用力并没有偏向许多。这便说明，在高中入学机会的阶层差异上，如果被选择的对象接受的学校教育一致，或者说，学校教育对学习能力本身的影响是微乎其微的，而他们已具备的经济、社会资本也只是通过诸如增加课外辅导等机会强化子女的学习能力，那么这样的教育无所谓公平与否。因为它不是学校教育实施分配的结果，也非学校教育能够干预的。尽管如此，在面对这样的问题时，学校教育仍无法置身事外。学校需要为那些无法享受额外投资的个体实施补偿教育，以淡化累积因素对标准化测验本身客观性的影响，凸显教育的效用。

其次，由于初中升学前，学习累积是影响个体获取入读高中的资格的重要因素，而这种累积多半也体现在小学和初中阶段的教育中。因此，义务教育阶段是否具有实然意义的教育公平便成为关键。尽管当前中小学教育具有义务性，也不存在明显的等级划分，然而资源在不同学校之间配置的不均等问题依旧存在。这种不均等的资源配置，往往折射出等级化的信号，使一部分家长不惜动用自身资本，利用择校机会，将子女送入成绩较好的学校。这种现象进一步积聚的结果，便是成绩较好的学校的隐性诞生和固化，以及社会优势阶层向这些学校的积聚。后者往往因为群体优势力量的聚集而进一步加大了个体学习成就获得的期望值和可能性。而那些就读于师资力量相对较为薄弱的学校的学生，极有可能因为条件的累积性差异，在标准化的能力测验中占据不利地位。这种情况发生的背后，显然存在除学生个人主观努力及天赋能力外的其他因素的影响，进而使不同阶层子女在关键性的升学竞争前就已不在同一起跑线上。

从“教育使人成为一个人”这一本真性的追求[21]看高中阶段教育的公平性，可以说，这不仅意味着高中阶段教育的受益群体应指向所有适龄的受教育个体，也意味着教育的活动类型和方向需依凭个体的资质和个性特征，教育的成效要突出对个体可持续性发展的关注。这些最终又会上升到对高中阶段教育“质”与“量”的考量上。

为了实现质与量的发展，进而满足不同个体的受教育需求，回应国家教育方针中“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一人才培养规格，高中阶段教育便需在“多样化”发展方面下大力气，即：既需开展体制改革，实现办学体制的多样化，也需开展机制建设、办学模式改革，实现办学模式或人才培养模式的多样化。甚至也需要从微观层面着手，从学校内在的办学要素着手，构建适合学生多样化、个性化发展的教育体系。可以说，“多样化”根本上即结构优化、方式灵活，意味着学校教育的依需发展、以资促优。正如有学者所言，“高中阶段教育应该是一个入口多元、出口多元，内部普职融通、与高等教育密切衔接、体制灵活的‘立交桥’式的教育体系，在这个体系内学生具有充分的可选择性，能够最大限度地利用教育资源，最大限度地实现学生的自主选择”。[22]这大概便是2010年《纲要》出台以后历年文件中“多样化”发展的意味所在。

多样化的核心是适切性，即适切于学生的个性发展、兴趣爱好、能力水平。哈耶克曾指出，“人得到最为多样化的发展具有绝对且本质的重要性”[23]。因此，普通高中教育的多样化，其实现过程，正是一个把对个体、个性的关照从弱势地位转换为相对重要地位的过程。这个转换，在本质上便是体制的转换、价值观的转换[24]。

从一般意义上看，所谓“多样化”对学校、学生而言有着不同的意味。从学校层面看，“多样化”意味着关注和重视每一所学校，实现学校自主、特色化发展。要更好地回应教育多样化发展的诉求，学校便需充分发挥自身主体性与积极性，在一定的政策空间内根据学校自身的实际情况追求自我定位发展，形成发展特色；从学生发展层面看，多样化意味着要尊重学生的差异与个性发展，为学生的个性差异和发展提供多条路径、多种方式，为每个学生提供适合的教育，帮助学生发现不同、发展不同，进而为不同的选择奠定基础。

三 从教育政策文本看“多样化”

在高度集中的计划经济体制下，政府是唯一的办学主体，掌握着开办学校所需的财政、经济、政策及制度上的所有资源，统一规定学校的办学规模、专业设置、投资制度、招生规模及教学内容等。这种教育体制在各种资源短缺、规章制度不完善的时代，有利于政府集中力量办教育，使教育事业快速起步、快速发展。然而改革开放后，随着我国市场经济的成功运作，国内大众对教育的需求也逐年递增，在这种情况下，单纯依靠政府投资办学这一国有化的办学体制在运作上日显吃力，办学体制改革日显紧迫。正是如此，改革开放以来，国内政策开始强化多元办学主体，不仅强调办学体制的多样化，也逐渐突出了办学模式的多样化。

1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》提到，“为了多快好省地发展教育事业，必须动员一切积极因素，既要有中央的积极性，又要有地方的积极性和厂矿、企业、农业合作社、学校和广大群众的积极性，为此必须采取统一性与多样性相结合……的原则”。[25]这个时期提倡的教育“多样化”是办学形式的多样化，即“国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举，普通教育与职业（技术）教育并举，成人教育与儿童教育并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）并举”，多类学校并立、并举，有望促进教育事业的快速发展。只是，这个时期的文件还没有专门针对高中阶段教育的发展作特定指示。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提及高中阶段教育的发展问题。其中，关于高中教育“多样化”的诠释涉及了“普职融通”“普职并立”的问题，指出要“有计划地将一批普通高中改为职业高中，或者增设职业班……力争在5年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数”[26]。这个文件虽然没有针对高中阶段教育的发展作整体性的目标定位，但却一定意义上确立了高中阶段普通教育与职业教育并立的基本格局。自此以后，普职并立一直是高中阶段教育多样化发展的关键性的指标。

1993年，《中国教育改革和发展纲要》首次将“有条件地普及高中阶段教育”作为具体目标，并初步提出高中阶段教育多样化、特色发展问题，不仅提到中小学要办出各自的特色，指出普通高中的办学体制和办学模式要多样化，也提到中小学教材的多样化问题。[27]可以说，这一时期，普通高中多样化发展正成为普通高中阶段教育的重要追求，并开始关注学校系统内部局部要素（比如课程）的多样化建设问题。

1995年，《关于大力办好普通高级中学的若干意见》针对普通高中办学形式和办学模式的多样化提出了更明确的方向，指出普通高中要拓宽办学渠道，办好民办普通高中，实行“公办民助”“民办公助”“公有民办”等多种办学形式，改变单一的升学预备教育模式，逐步实现多种模式办学。[28]此处倡导的高中“多样化”意在拓展普通高中教育资源，着重在“量”的层面提高高中教育的普及程度、拓展人才培养空间。其后的几年，高中教育的多样发展逐渐转向兼顾质与量的统筹发展。

1999年，《教育部关于积极推进高中阶段教育事业发展的若干意见》针对高中阶段教育多样、特色发展问题提出了多样、具体、明确的方向，其间“特色高中”这一概念也首次得以凸显出来。按照《意见》所指，“有条件的高等学校可以按照国家有关规定，采取民办机制举办附属普通高中和外语、体育、艺术等特色高中”。[29]然而，接下来的十年间（直至2010年），“特色高中”这一概念鲜少在文件中出现。在相关政策文件的目标体系中，普通高中特色发展一直不够明朗。直至2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布，普通高中特色办学才正式进入了人们的视野，成为国内普通高中办学的重要方向。

从国家政策层面看，关于我国高中教育发展方向标志性（甚至近乎开创性）的表述出现在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）中。《纲要》首次在国家政策中赋予高中阶段教育以独立的教育意义，重新明确了高中阶段教育的性质，认为高中阶段是对学生个性发展而言至关重要的一个时期。要求学校注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平。其中，“推动普通高中多样化发展”被确立为高中阶段教育重要的发展方向。按照《纲要》所指，“推动普通高中多样化发展”内容包括五项，分别是：办学体制多样化；培养模式多样化；发现和培养创新人才；普通高中特色化；让有条件的普通高中增加职业教育内容并探索综合高中发展模式。自此以后，多样化成为高中阶段教育的基本定位，而“特色”则成为普通高中学校办学的关键词[30]。

2013年《教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见》在“探索创新人才培养途径”里提到，深化高中办学模式多样化试验，加强高中学校特色建设，启动中小学与高校科研院所合作开展创新人才培养试验[31]。

2017年，《教育部等四部门关于印发〈高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）〉的通知》在“提升教育质量”中提到，“改革人才培养模式……增强普通高中课程选择性，推进选课走班，满足学生多样化需求”。又在“推动学校多样化有特色发展”里提到：

深化普通高中课程改革，加强选修课程建设，充分利用校外教育资源拓展校内课程的广度和深度，增强课程的选择性和适宜性……建立学生发展指导制度，加强对学生课程选择、升学就业等方面的指导。探索发展综合高中，完善课程实施、学籍管理、考试招生等方面支持政策，实行普职融通，为学生提供更多选择机会。建立普通高中和中等职业学校合作机制，探索课程互选、学分互认、资源互通……充分利用信息化手段促进优质教育资源共享，满足个性化学习的需要。[32]

2019年，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，在“改革目标”中提到，2022年“普通高中多样化有特色发展的格局基本形成”。又在“完善学校课程管理”这一部分提出，加强学校特色课程建设，积极开展校园体育、艺术、阅读、写作、演讲、科技创新等社团活动。并继续强化了对普职融通、“普通高中与中等职业学校课程互选、学分互认、资源互通”的鼓励，以及高校、科研机构、企业等各种社会资源融通和学校、家庭、社会协同指导机制的建设。

2020年《教育部办公厅关于遴选建立普通高中新课程新教材实施国家级示范区和示范校的通知》在普通高中新课程新教材实施国家级示范校的“申报条件”里面提到：“积极推进普通高中学校多样化有特色发展，整体办学水平较高……”[33]

从普通高中政策的发展进程看，在高中阶段教育普及程度较低的时期，普通高中强调的是选拔淘汰，注重学术质量。随着高中阶段教育普及程度的提高，高中教育进入大众化阶段，普通高中的职能便也从升学拓展为兼顾升学、就业、普及等职能。新时期，政策文件对于教育“多样化”的规定，不仅变得更具体、更有操作性，甚至也已被引申为构建多样、开放与可选择的高中教育体系。这又被分设为两个同等重要的板块：一是高中学校办学类型与培养模式的多样化；二是适应学生发展差异、满足学生多样需要的个性化的教育体系（包括课程、教学以及围绕此建立的组织、管理系统）。可以说，目前高中教育体制改革的重点在于发展多样化的高中教育，以此促进高中教育制度的灵活化，使教育更加个性化，即更加适合学校的实际、更加适合学生的个体需要。这意味着，多样化成了普通高中普及化发展的必然选择。这种选择实现了两个转变：一是从关注极少数重点校与精英学生，转变为关注每一所学校与全体学生；二是从重视普通高中的升学预科职能，转变为重视普通高中基本的育人职能。