第二节 中国高校对外汉语教师教学评价现状

目前，全国有320所高校开设了汉语国际教育专业，不同高校在对外汉语教师教学评价方面的具体做法各异。依前文所述，本书针对对外汉语教师、留学生和教学管理人员三类群体从评价态度、评价对象与频次、评价主体、评价类型、评价指标、评价方法、评价反馈等方面展开了访谈，根据访谈对象反映的教学现状，可对高校对外汉语教师教学评价现状形成概况性的认识。

一、评价态度

目前，各高校对外汉语教师教学评价机制与体制的建设程度与水平不同，教师、学生和管理者对对外汉语教师教学机制与体制的认识、对评价的态度也不同，以下结合对教师、留学生调查问卷的统计结果及对教学管理者的访谈结果，说明三类群体对目前高校对外汉语教师教学评价态度的基本认识。

（一）对外汉语教师对教师教学评价态度的认识调查

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）中第1～4题涉及教师对汉语教学评价的一般态度和认识：

根据以上四题的调查结果，对外汉语教师群体对教师教学评价有较为明确的认识，评价的专业发展目的和日常管理职能中，前者的重要性更为突出，被调查样本中，67%的教师认为教师教学评价的实施是很有必要的，70%的教师表示愿意参加教师教学评价工作，目前高校的对外汉语教师教学评价仍是了解教师日常教学，引导教师改进自身教学方式的重要途径之一，评价结果同时发挥奖惩、评优评先甄选标准的作用。

（二）留学生与教学管理者对教师教学评价态度的认识调查

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（学生卷）中1、2、4题涉及留学生对汉语教学评价的一般态度和认识：

根据以上问题的调查结果，留学生对汉语教师教学评价持较为积极的参与态度，对这项工作的优点有一定的感性认识，填写态度上，62%的留学生坚持自己的想法，成为留学生评教客观性的保障，36%的留学生选择“仅填写好的方面”，这对于留学生评教客观性的影响不容忽视，同时存在对教师教学评价工作敷衍塞责的现象；绝大多数留学生认为对对外汉语教师进行教学评价是为了帮助教师更好地开展教学，与本书倡导的以专业发展为导向的教师教学评价目标一致。

根据对教学管理者的访谈，大陆各高校的对外汉语教师教学评价机制建设成熟度有别，部分高校针对对外汉语教师教学建立了较为完善的教学评价机制，形成了一系列相关的规章与文本；部分高校并未形成针对对外汉语教师的专业化教学评价标准，仍然采用与其他专业和学科一致的教学评价量表和课堂观察表等评价文本，对该项工作的态度和投入度也各不相同。教学管理者对教学评价在促进教师专业发展方面的认识程度不一，具体负责该工作的教学管理工作者大多认为教学评价是教学管理的工作之一，对教师等其他群体在评教工作中的参与程度认识不足。

二、评价对象与评价频次

评价对象即被评价者，具体指参评的对外汉语教师，评价频次为评价实施的时间间隔，针对以上两个问题，调查结果显示如下：

（一）对外汉语教师评价对象与评价频次调查

根据对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）5～7题，关于评价对象与评价频次的调查，结果如下：

1．关于评价对象的调查。

2．关于评价时间的调查。

3．关于对评价频次的态度与认识。

依据以上调查结果可知，70%的被访高校对所有对外汉语教师进行教学评价，在被评价对外汉语教师中，对专兼职、外聘教师的评价比率较低，对实习教师教学评价机制亟待完善；在评价时间的选择上，期中和期末是汉语教学单位对对外汉语教师集中进行教学评价的时间段，83.3%的被访汉语教师认为目前实施教师教学评价的频次是合适的。根据访谈了解的情况，部分高校不同评价主体对对外汉语教师的评价频次有所区分，如某高校教师教学工作综合评价每年进行一次，其中学生评价每学期进行一次，两学期的平均分纳入综合评价，学院一级评价小组、同行评价、教学督导组的评价每学年进行一次。

（二）留学生与教学管理者评价对象与评价频次调查

根据对外汉语教师教学评价现状调查问卷（留学生卷）3、5、6题，关于评价对象与评价频次的调查，结果如下：

1．关于留学生对评价对象认识的调查。

2．关于评价频率的调查。

3．关于评价时间的调查。

根据以上调查，留学生对对外汉语教师教学评价对象有一定的感性认识， 78%的留学生认为目前所在高校对汉语教学评价的次数是合适的。期末是实施高校教学评价的密集期，其次是期中，期中进行教学评价为教师的教学行为改进提供了时间，期末进行教学评价更能反映教师整个学期的教学表现。

根据对教学管理者的访谈可知，部分高校对对外汉语教师进行以奖惩为目标的分类评价，专职教师对人事代理教师进行评价，在一定程度上挫伤了人事代理教师等临时性对外汉语教师的教学热情；部分高校教学评价次数过频，对对外汉语教师和留学生参与教学评价有所影响，增加了教学管理者的工作强度，产生了对该工作的倦怠感。

三、评价主体

评价主体是主导评价活动的人和团体，目前高校教师教学评价为了体现公平性与参与性，在教学评价主体上力求多元化，对外汉语教师教学评价在评价主体上同样体现了这一特点。

（一）对外汉语教师对评价主体认识的调查

1．关于教学评价实施群体的调查。

2．关于教学评价参与群体的调查。

3．关于评价主体对评价结果影响程度的调查（N=30人）。

根据以上调查结果显示：汉语教学评价的实施群体主要为教学单位的教学管理人员，参与群体中留学生、学院领导、学院管理人员、系领导、教师自己、同行教师、行业专家、第三方评价机构、学生家长都是对外汉语教师教学评价的参与群体，从以上排序中可知，目前高校的汉语教师教学评价主体仍然以教学管理层为主，教师在教学评价中的作用未得到充分重视与发挥，行业专家与第三方评价机构的作用发挥有限。从不同评价主体对评价结果的影响上看，居于主导地位的为留学生评价结果、教学管理层的评价结果，在调查的样本中，无人认为教师自评结果在最终结果中居于主导地位，有14位教师认为教师自评是对最终评价结果影响最小的因素。

（二）教学管理者对评价主体认识的调查

依据对教学管理者的访谈调查，教学管理者群体对汉语教师教学评价主体的主要认识有：

1．教学管理者是教学评价的实施者和监督者，在该工作中是完全的主导者，参与评价的其他群体需要配合教学管理者的工作，尤其是被评价教师本人需要最大限度配合教学管理者对教学工作的评价监督。

2．留学生群体的评价意见在各群体中应处于较为重要的地位，教师在教学中需要满足留学生汉语学习的需求，而根据前文对留学生教学评价态度的调查，33.3%的留学生对教师教学评价的态度为“只填好的方面”，这对留学生评教的客观性影响较大，而留学生评教在目前教师教学综合评价中占据重要地位，这对汉语教师教学评价最终结果客观性的影响需要引起注意。

3．同行教师的教学评价作用发挥有限，大多限于课堂观察和对新手教师的指导，作为评价主体之一的同行，其评教应发挥更大的作用。

4．第三方评价机构评教尚未普遍进入对外汉语教师教学评价体系，对第三方评价机构的资质和水平甄别缺乏相应的指导性建议，对聘请第三方评价机构进行汉语教师教学评价缺乏机制制约和资金支持。

四、评价类型

按照不同的分类标准，教育评价分为不同的类型，针对对外汉语教师群体的问卷和访谈结果显示，目前，大陆高校的对外汉语教师教学评价类型调查结果如下：

（一）对外汉语教师对汉语教师教学评价类型的认识调查

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）第8题涉及教学评价类型方面的问题，调查结果如下：

根据以上调查结果，被访汉语教师所在高校的汉语教师教学评价注重教师的教学素质、实际表现和自身提高。经过进一步访谈，因教学素质和教师自身提高在量化上的难度较大，部分高校在具体评价措施上，并未真正体现以上倡导的方面和内容，而是更多地沿袭了成果型教学评价的做法，评价的内容大多取材于业已形成的教师教学相关资料和实际表现，旨在推动教师专业成长的相关措施有限。

（二）教学管理者对汉语教师教学评价类型的认识调查

通过对教学管理者的访谈了解到，被访高校对汉语教师的教学评价类型具有以下特点：

1．从评价涉及的范围来看，对外汉语教师教学评价以教师的教学为评价对象，评价主体多元化，评价客体为对外汉语教师的教学行为，因而属于微观教育评价的范畴。

2．从评价的价值标准来看，大多高校在对对外汉语教师教学进行评价时遵循一定的评价标准，将评价对象的表现与该标准进行对照，评价其是否达到标准要求的内容或在多大程度上达到了标准要求的内容，从而对汉语教师教学的表现做出价值判断，属于绝对评价。绝对评价在对外汉语教师教学评价中居于核心主导地位。

3．从评价功能上来看，高校的对外汉语教师教学评价多在期末（部分在期中或期中期末均有）进行，是在教师的教学活动进行阶段性总结的时期，对最终成果进行价值判断，并以此评价结果作为教师分级、排名等行为的重要依据。因这类评价具有事后检验的性质，对评价对象自身的改进和完善意义不大，注重结果忽略过程的做法易对评价的客观性形成不利影响。

4．从评价内容上来看，多数高校对外汉语教师评价属于结果评价，着重于对教师业已形成的教学结果或成果进行鉴定和等级区分，虽然在评价过程的部分环节体现了过程性评价的部分特点，但从评价结果对教师专业发展的作用和影响上来看，仍属于结果评价。

5．从参与评价的主体分类上看，目前的高校对外汉语教师教学评价将自我评价与外部评价相结合，以外部评价为主。伴随评价主体的多元化，汉语教师教学评价在绝大多数高校都具有两个或两个以上的评价主体参与评价，而汉语教师的自我评价在评价结果中占比不高，成为阻碍教师发挥内部动因促进专业成长的原因之一。

6．从评价的方法上来看，目前的高校汉语教师评价多采用定量与定性相结合的方法，其中定量评价居多，不利于在评价过程中对不宜量化的信息进行合理利用。

7．从评价对象的复杂程度上看，高校对外汉语教师教学评价仅为对外汉语教育系统中的一个元素，在这整个系统中具有相对的独立性，因而属于单项评价。

五、评价标准

标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。从以上定义可知标准具有五大特点：

1．标准制定的出发点是“获得最佳秩序”或“促进最佳共同利益”，因而标准制定目的的确定对标准制定的合理性和适用性极为关键；

2．标准产生的基础依赖于相关研究成果与实践经验的结合，标准反映的是整体的、全面的经验，是共同利益体在集体协商过程中形成的；

3．被标准化的对象是具有有限性特定特征的“重复性事物”①；

4．具有一定实施范围的标准由标准制定群体共同认可、批准方可付诸实践；

5．标准的实质是为公众提供公共反复使用的共同资源与为特定活动或其结果提供规则、导则、规定特性的文件①。

（一）对外汉语教师对汉语教师教学评价标准的认识调查

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）第9～13题涉及教学评价标准方面的问题，调查结果显示：

根据以上调查，大部分被访高校在汉语教师教学评价上均有可以依据的标准，其中针对对外汉语教师的专业标准数量最多，但仍有依据评价者印象对汉语教师进行评价的主观评价，近1/3的被访汉语教师对所在教学单位是否存在教师教学评价标准无确定认识，说明汉语教师教学评价标准的公开度和实施过程中的透明度不够；参与汉语教师教学评价标准制定的群体以教学管理者和领导为主，一线对外汉语教师在教学评价中的参与度有限，专家学者的指导作用在教学评价方面没有得到有效发挥；73.3%的被访样本所在高校未实施区分性评价，教师们对区分性评价在体现人性化和促进教师专业发展中发挥的作用有较为客观的认识，但对其在实际实施中可能出现的评价前期工作复杂、评价实施层没有足够的时间与精力等有所担忧。

（二）教学管理者对汉语教师教学评价标准的认识调查

通过笔者访谈，教学管理者对对外汉语教师教学评价的基本认识包括以下几点：

1．教学管理者大多对汉语教师评价趋于使用针对对外汉语教师的统一专业标准，认为实现教学评价标准的一致是保证教学评价公平性的必要条件。

2．对外汉语教师教学评价标准的草拟是领导和教学管理层的工作，汉语教师在评价标准的制定中有知情权和建议权，留学生评教的比例应保持较高的比率，专家和同行教师评教在评价中的占比需要进一步提升。

3．对对外汉语教师进行区分性评价会大大提高教学管理层的工作强度和工作难度，需要更多的人力、物力、财力投入，在实施中需要更多评价主体的通力合作，因而建立默契的评教合作共同体是区分性评价得以实施的有力保障。

（三）对对外汉语教师教学评价表和课堂观察表的分析

对外汉语教师教学评价标准的实施，大多依托教学评价表和课堂观察表等评价文本加以实现，以下对搜集整理的国内30所高校的以上两类评价文本进行分析。

1．对对外汉语教师教学评价表的文本分析。留学生是对外汉语教师教学评价的必要主体之一，众多高校均根据留学生评价的特点制定了教学评价表。

（1）留学生对外汉语教师教学评价表与座谈会意见记录表。基于对高校留学生对外汉语教师教学评价表的分析，发现其特点有：第一，留学生教学评价表符合留学生特点：①采用多语版本，表述通俗易懂。例如辽宁某高校的留学生教学评价表采用英、韩、俄三种语言版本，在表述上通俗易懂，列出的问题如：老师说话速度合适、发音标准吗？老师上课前做了认真、充分的准备吗？老师认真检查同学们的预习和复习吗？老师上课时讲解得明白易懂吗？老师给同学们一样多的练习机会吗？你对老师的教学方法满意吗？老师的态度好吗？老师关心同学们的学习吗？老师上课和下课准时吗？你在这门课上学到了很多东西吗？都体现了这一特点。②多维指标分布，如北京某大学采用10项一级指标分布，内容涉及：课前准备、教学纪律、讲解水平、精讲多练、作业的有效度、教学态度、一视同仁、教学方法、教学效果、教学总评；辽宁某大学采用的留学生教学评价量表采用教学态度、教学内容与方法、教学效果3个一级指标，14个二级指标的指标分布；③分级量化打分作为具有较强操作性的评价方法在留学生教学中普遍使用，例如：北京某高校采用十度打分法（非常好10～9、好8～7、一般6～5、不太好4～3、不好2～1），宁夏某高校采用在每一项测评成绩栏内应当填写相应的符号：A、B、C、D（其中“A”代表“好”“B”代表“较好”“C”代表“一般”“D”代表“差”）的形式进行评级；④评价内容异中有同，高校对外汉语教学评价的具体标准上有相同的内容，例如：标准一般涉及教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等基本板块，在每一板块中列出相应的具体评价内容描述，供学生选择；不同大多体现在不同教学单位的具体要求中，例如：武汉某高校将有效利用各种教学媒体列入评价内容，北京某高校将板书工整规范，便于理解和记忆作为对外汉语教师教学评价的内容等；⑤普遍运用匿名评价，调查所有高校均采用留学生匿名评价的形式，保护留学生隐私，努力维护教学评价的客观性；⑥开放式意见征询，66.7%的高校对外汉语教师教学评价表采用量化打分与开放式意见征询结合的方式，满足留学生个性化意见表达的需求；⑦多表合一，即将一学期内所有教学科目教师的评价表在评价标准一致的前提下，合并为一份表格进行填写，例如北京某高校的短期汉语教学班将对汉语、武术、茶艺、手工、绘画、书法教师的评价一表包含，另一北京高校将综合、口语、听力、阅读、汉字、文化、写作等多门课程任课教师进行一表评价。这种评价方式具有高效性，但在一定程度上增加了留学生评价中参照效应产生的机率，影响评价的客观性。同时，调查发现部分高校对外汉语教学管理环节缺失，并未制定专门针对留学生的教学评价表，留学生对外汉语评教尚未做到管理规范。

留学生座谈会是公开对对外汉语教师进行评教的一种形式，一般由留学生自愿或推选代表参加，汇集留学生对教师的教学意见和建议，并由专人填写留学生教学评价座谈会意见记录表，该表一般包括师生反映的问题、解决办法、落实单位，由教学管理者进行汇总反馈。

（2）深度访谈提纲。根据针对教学管理者的访谈，部分高校对留学生反映问题较多的对外汉语教师及所教授的留学生进行深度访谈，了解教师教学中的细节和问题，访谈内容一般包括：授课对外汉语教师对教学对象的认知，对所教授教学内容的认知，具体包括：①教学目标的设置与评价②教学过程的设置与评价：课堂时间的分配、难易梯度的把握③教学策略的选择与评价：教学活动策略、教学组织策略、教学情境策略、讲解策略、提问策略、反馈策略、练习策略④教学媒介的选择与评价，对教学行为表征的描述，如：教学语言的使用：语言种类、语言难度、语言速度、口语表达、规范程度；语言内容评价以及教学目标的达成度等。

（3）教学专项评价表。除了对对外汉语教师的教学综合情况进行评价以外，部分高校还根据各自实际对教师教学中出现的突出问题进行专项评价，如：武汉某高校拟定了《国际教育学院教师教风评估表》，包含10个指标即教案、教学日历合理性完善性及实用性、教材及应用、课堂互动、课堂创新、作业布置及批改、遵守教学秩序及纪律、考勤落实、课外答疑、讲座及实习，从这些方面规范教师的教风。此外，还有教学态度、教学成果等方面的专项评价或相关访谈。评价表采用五级打分评价（优秀、良好、一般、较差、差）标准化问卷读取方式，同时征求开放性意见或建议。

（4）教学管理评价表。目前，高校针对对外汉语教师的教学管理评价重视程度不一，部分院校未设立专门的对外汉语教师教学管理评价制度，采用普适性的《教学工作考核表》，如江西某高校对汉语教师按照职称（高级职称、中级职称、初级职称）进行区分评价：高级职称教学工作考核五个板块，即：教学工作量（承担授课任务）、课堂教学（教学内容与方法手段）、教学效果（兴趣水平能力）、教学法研究（论文教材改革）、指导实践（培养指导带教师）；中级、初级教师评价标准即高级教师评价标准的前四板块内容，但不承担指导实践内容，每一板块分为4档：优秀、良好、合格、不合格。学院考核并填写意见，学院领导签字报送学校填写综合考核评价意见及评定等级，学校综合考核评为B级以上才能推荐晋升高级职务资格。

在对外汉语教学开展较早、发展较完善的高校，对外汉语教师教学管理评价有专门的评价文本，如北京某高校的教学管理评价规定该部分评价占据总评价的30%（教学任务：教学任务完成情况、是否服从教学安排、是否有教学事故等10%，教学文件教学计划、考题、成绩单、工作卡、考勤表等10%，教学活动全体教师会、教研室活动、语言实践等10%），并对教学管理部分的内容进行了填写说明，内容包括对未及时提交教学文件、无故不参加教学会议、发生教学事故等问题进行了扣分规定，同时对请假制度和教学事故的认定进行了说明；武汉某高校的教学管理评价采用“分值 =分数 ×系数”的计算方法，对教学管理应考察的项目采用量化评价，具体涉及的内容包括：教案（电子，普通文本）权重0.05、教学日历0.05、教材及设计0.05、双语教学情况0.15、课堂讲授及媒体资源的运用0.25、教师专业知识水准及学生评价0.20、作业布置及批改情况0.05、遵守教学秩序及纪律情况0.05、讲座及教学活动开展情况0.05、教学改革与创新情况0.10。教师自评在对外汉语教师教学评价中不受重视，被访的部分高校教师自评作为综合评价的一部分，大多采用质化评价，量化评价较少，如辽宁某高校对外汉语教师自评指标与留学生教学评价表的指标分布和指标具体内容一致，同样采用五度打分的方式进行。

2．对对外汉语教师教学课堂观察表的分析。同行评价是高校对外汉语教师教学评价中重要的组成部分，目前的同行评价主要通过课堂观察的形式实现，对课堂教学观察表进行文本分析对认识同行评价标准有一定的帮助。

部分高校的对外汉语教师同行评价采用各专业普适性的听课记录表或教学效果评价表，如云南某高校的《听课记录表和效果评价表》以课堂纪律得分+课堂基本情况评分作为同行评价总得分，课堂基本情况评价部分包括教学思想的方向性、教学实施的目的性、教学内容的正确性、教学方法的严密性、教学效果的明显性等，在评价设置方面未体现对外汉语教学学科特点。对外汉语教学发展较早、经验较丰富的高校在同行评价课堂观察标准设定上有值得借鉴的经验，如北京某高校的课堂教学观察表由5个板块（语言输入、课堂教学、课堂文化、课堂控制、教学目标有效达成）组成，每一板块的二级观察指标与对外汉语教学课堂教学实际紧密联系，如语言输入的观察点包括：普通话标准规范、口语表达清晰流畅、教学语言种类适合学习者、教学语言难度适合学习者、教学语言是关注意义的、教姿与教态大方得体。

（1）课堂教学的观察点。①课文讲解。课文讲解适合学生的特点、讲解的方式适合教学内容。②提问行为。提问类型适合学生的特点、提问策略恰到好处、问题在学生中的分配公平合理、对学生回答的反馈方式积极准确。③语法讲解。语法点讲解策略运用得当、语法点操练的数量充足、语法点操练的方式恰当。④纠错。能够及时发现学生错误、能采取正确方式纠正学生错误。⑤答疑。能够及时准确回答学生的疑问。⑥教辅材料：有效运用教辅材料等。

（2）课堂观察表。在语言表述方面风格各异，基本分为公文式表述和问题式表述两类，前者如“为人师表，教态端正，有亲和力”，后者如“语言表达方面：①讲解简单明了吗？②发音标准清楚吗？③教学语言规范吗？④语速适合学生的水平吗？”南昌某高校还在课堂观察表中加入了课堂突发事件及处理情况记录和听课后的感想两项，其中后者是帮助听课教师同时实现教学反思的有效措施之一。填写形式上，纸质填写居多，电子版填写较少，被访高校中仅有武汉某高校实行标准化填写与读取方式。

个别高校借鉴区分性评价理念对同行评价标准依据评价主体进行区分拟定，如武汉某高校对专家、教师、管理人员不同群体的教学观察表进行了适度区分，但仅体现在形式上，具体评价标准细则方面区分有限，大部分内容趋同。

六、评价方法

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）第15题涉及教学评价方法方面的问题，调查结果显示：被访高校中，不同评价主体普遍采用纸质填写量化打分表、填写概括性评价意见的方式进行，网络评价渐趋被留学生、对外汉语教师及行业专家接受，录像、录音并分析较为少见，在留学生和对外汉语教师群体中，录像并分析的方法认可度更高；访谈的方式在教学管理者对对外汉语教师进行评价时使用更为普遍。

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（学生卷）第7～8题的问题如下：

根据上表所示，填写纸质评价量表和概括性评价意见表是被访高校采用最多的评价方法，其次是网上评价方式的使用愈加普遍，这与针对对外汉语教师群体进行的调查结果一致。

留学生对目前高校对外汉语教师教学评价的方法满意度较高，通过访谈得知，学生对教学评价不满意的地方体现在：第一，问卷的汉语表述较难理解，部分高校的问卷缺乏学生母语翻译版本，尤其对初级汉语学习者理解方面存在困难；第二，每种课型、每位教师采用相同的评价量表，学生并未理解评价的意义，疲于应付；第三，评价量表中缺乏学生满意的选项，在开放性建议征询部分学生受语言水平所限，不能自由流畅地表达自己的意见，评价目标的达成受到了影响。

访谈中，对外汉语教师对目前教学评价方法的认识主要集中于：第一，对外汉语教师评价方法是评价内容实施的重要形式，其选择要符合评价内容的需要和评价目标的实现；第二，目前采用的评价方法较为单一，教师对教学评价方法的采用缺乏选择权；第三，教学评价方法的媒介单一，动态实时评教和电子档案袋的方式得到大部分对外汉语教师的认可，但尚未在高校对外汉语教师教学评价中实施；第四，受到教学评价方法限制，同行评价中同行教师与授课汉语教师的交流有限，尚未形成“汉语教师教学学习共同体”，教学中各自为政的情况较为普遍，教学改革与教学创新合力较弱。

七、评价反馈

被访高校在评价反馈方面各具特点，对外汉语教师教学评价现状调查问卷（教师卷）23～26题涉及教学评价相关问题。

以上调查结果显示：被访高校对外汉语教师教学评价的反馈时间一般为一星期至一个月以内，及时反馈的采用率较低；评价结果集中向学院教学管理部门反馈，50%的教师对评价结果有知情权，仅有约17%的校级教学管理部门掌握对外汉语教师的教学评价结果，学生对教学评价结果基本无知情权；公开概括反馈教学总体评价结果是被访高校普遍采用的评价反馈方式且常常依托召开教师会议、座谈会议等形式进行，采用邮件进行总体评价结果和个人评价结果反馈的方式渐趋普遍，公开点名或进行优劣排序的方式因涉及教师个人隐私等弊端使用较少；评价结果的内容以量化统计数据为主，综合文字描述为辅，不到50%的高校评价结果中包含对教师的意见、建议和希望，但对后续改进的结果没有跟踪回访，实施结果未曾可知，对评价结果形成的原因缺乏分析。

对外汉语教师教学评价现状调查问卷（学生卷）11 ～13题中关于对外汉语教师教学评价反馈的问题与以上调查结果在一定程度上能够形成互证。

根据以上调查，因为针对留学生的教师评价普遍采用匿名评价的方式，除个别学生对教学评价反馈结果对教师态度的影响表示忧虑，约67%的学生认为教学评价结果不会影响教师对待学生的态度；被访高校对外汉语教师教学评价结果不向留学生群体进行反馈，这与针对教师群体进行的调查结果一致，学生对是否知道教学评价结果持顺其自然的态度；绝大多数对外汉语教师在课堂上不会刻意提及留学生评价结果及相关问题，但会在听取学生对自己教学的一些意见和建议的基础上，对课堂教学中的某些做法进行部分改变，完善自身教学，教师普遍具有专业成长的意识和行动。

针对教学管理人员的访谈显示，对外汉语教师教学评价的反馈群体主要包括主管教学的领导和教师，尤其是评价得分较低的教师；反馈的方式有公开反馈和个别反馈两类，借助媒介有纸质公开通报、填写评价结果、建议及电子邮件反馈；反馈的具体内容根据学校的不同包括：教师姓名、承担课程、本学期教学评价的总分及平均分、历年该科目教师的平均分、全院教师教学评价的平均分中的若干项；教师反映普遍较为平淡，对评价结果存疑的教师需要教学管理人员进行核实与解释工作，评价结果作为教学管理者安排后续课程的参考。教学评价结果一般不向留学生进行反馈，个别高校向留学生进行教学评价结果反馈，仅限于排名靠前的优秀教师，以示表彰；个别高校仍采用张榜排名公布的反馈方式，或在教师教学平台系统中进行不分专业的全校教学评价结果总排名。

个别高校对不同编制的对外汉语教师进行区分评价，对外聘教师或人事代理教师采用在编教师听取口头汇报当场打分、公布评价结果并对优秀者予以奖励的方式进行。评价结果对在编教师的影响较小，但对绩效薪酬有一定的影响，对得分较低、表现欠佳的外聘教师将不再续聘。

综上所述，目前中国大陆高校在对外汉语教师教学评价方面的建设力度有限，大部分高校的教学评价以教学管理为目的，在促进教学改善和教师专业发展方面作用微弱，存在诸多亟待解决的问题。

①计算为小数的结果百分比为小数点后两位四舍五入后的结果，表格中的百分比为四舍五入保留的整数位，下同。

①重复性事物是指同一类事物反复多次出现的性质。

①李春田：《标准化概论》，中国人民大学出版社，2014年版，第9页。