建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早为瑞士的心理学家皮亚杰于20世纪60年代所提出。他认为儿童是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。后来，许多心理学家和教育学家，如科尔伯格、维果茨基等，又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论。20世纪90年代以来，建构主义学习理论引起了许多国家的教育工作者的关注。虽然建构主义流派众多，但其基本思想具有共同点。

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含有真理性，但不是绝对的、唯一的答案，所以知识是不确定的。就知识的本质而言，它不是对客观事物的反映，也不是对现实的准确表征，而是个体适应现实的结果，是个体经验的反映，这种反映只是一种暂时的解释、假设，随着人类的进步会不断地被推翻，并出现新的假设。

建构主义认为，学习是学习者在一定的情景即社会背景下，以自己原有的知识经验为基础，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习不是把外部知识直接输入的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学习是一个双重建构的过程，一方面是以学习者原有知识经验为基础，对新信息进行选择、加工，建构自己特有的理解，而不是简单的信息输入、存储和提取。另一方面也是一个原有观念发生转变和结构重组的过程，而不是简单的经验积累。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

建构主义认为，教学不是传授知识，而是创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境，以支持和帮助学生建构知识。建构主义教学观认为学生是知识意义的主动建构者，不是外界刺激的被动接收者，教学活动的展开应该以学生为中心，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教学过程即教师和学生、学生和学生之间对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。

建构主义学习理论认为学习环境由“情景创设”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景是与学习主题的基本内容相关和现实情况基本一致或相类似的情景和环境，它提供给学生为理解主题所需要的经验。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系的，在实际情景下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。协作是指发生在学习过程的教师与学生之间、学生与学生之间、学生与媒体之间的友好、平等的支援和帮助。会话是协作过程的交流环节，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。意义建构是整个学习过程的最终目标。这个“意义”是指事物的性质、规律及事物间的内在联系，建构意义就是对当前学习内容所反映事物的性质、规律及事物间的相互关系有较深刻的理解，其长期存储就形成当前所学内容的认知结构。

在建构主义教学观的理论背景下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最邻近发展区”理论。维果茨基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见，儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果茨基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种“脚手架”的支撑作用（或“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。支架教学包括搭建支架、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价等环节。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

建构主义理论批评传统教学使学习去情景化的做法，提倡情景教学，主张应使学习在与现实情景相类似的情景中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，不宜对其做简单化的处理。这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情景当中。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。情景式教学是建构主义教学观的必然要求，通过教学过程，每个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义。