第二节 教学研究走向语言
我们之所以将研究视角置于语言之上，一方面，因为课堂教学是经由“教”与“学”的有声话语、行为话语、心理话语等串联而成；另一方面，语言取向的教学研究也适合于中国的教学现状[26]。汉语言的丰富性、表达的多样性使得中国的课堂有其独特之处。“在国外行之有效的教育理念、教育经验、教学模式和管理制度等，在中国不一定适用。因此，我们必须进行本土化的改造，实现国际化与本土化的平衡，使之在中国的土地上能够生根发芽、健康成长，为中国教育改革发展服务。”[27]因此，发现中国课堂教学的最根本的问题，才是中国教育研究的根本。由于语言的丰富性和表达的多样性，使得课堂的语言问题不仅是一个只与语言有关的问题，更是延伸到人的教育与养成的问题。
“教育研究中探讨语言，指向的就不仅仅是知识、技术和艺术，而是指向于生命存在——教育者和受教育者在语言中的生存状态。于是，另一种语言学取向，即存在论取向崭露出来……在存在论的语言学取向的教育研究者那里，所谓的‘道’，就是生命成长之道、发展之道。”[28]为了实现语言在教学生成中的应然意义，使教学回归到本真状态，还原“教”与“学”的真实而有效的交往，研究者积极关注“人在语言中的生命成长，探索和描绘生命与语言的双向建构的过程”[29]，将语言作为教学研究的重点，以期能有效指引教学实践。具体而言，关注课堂教学中的“真语言”，是以“教”与“学”的有效交往为视角，对课堂思维实践、新型认知观和有效教学开展深度研究，真正帮助“教”与“学”实现语言在教学中的应然意义。
一 思维实践中“教”与“学”的并重
我们所熟知的语言“具有塑造人格的功能，语言与心智密不可分。人们的认识、思维、逻辑等重要的智慧功能，全赖语言才赋予形态，从而发挥作用。况且，人们的思想和见解也是靠了语言才能表达出来。语言是人类精神的铸型，它缔造并且支撑着人类的灵魂”。[30]在课堂教学中，语言的这些功能只有依托“教”与“学”的语言交往（以话语呈现的思维实践）才得以存在，而此交往，必须是“教”与“学”的有效交往，也就是“真语言”的范畴之下的交往。“真语言”是课堂教学中有效交往的语言，是真实的思维实践。
从福柯开始提出“话语”，到哈贝马斯所提倡的“真诚的交往和对话”，以话语而呈现的思维实践，几乎在人际所有的领域都有所渗透。而课堂教学更是“教”与“学”的思维实践的所在。课堂教学不可缺失话语性的思维实践。在一定程度上，思维实践决定着教师的“教”和学生的“学”，也即是说，教师的教学水平与其话语表达密切相关，而学生的思维发展水平也与其话语的实践情况密不可分。就教学而言，无论是在远古时代，孔子的“善问”与“善待问”，以及苏格拉底的“产婆术”，还是在当今，教学改革所提倡的问答式教学、讨论式教学、合作式教学等，其教学范式都是以话语呈现的思维实践为主体。在思维实践中，“教”与“学”的交往意义更加凸显。因此，研究者将话语呈现的思维实践作为教学的重要范式来研究，同时，它也是语言取向的教学研究的一个重要视角。
当下，对于话语实践的教学研究侧重于“教”的技术层面，研究者认为教师的语言表达是研究的重要内容[31]，因而忽略了作为教学本体存在的语言的研究。只有当“教”与“学”的语言共在时，教学本体才是真实存在的。如果仅把“教”的语言作为工具（技术）来研究，势必会忽略了“学”的话语实践。因此，研究者是在“真语言”中观察话语实践，即通过“教”与“学”有效交往的考察，发现适合于课堂话语实践的范式。因此，我们对话语实践的研究，将不再局限于“教”的研究，同时还将对“学”进行研究。教学中的语言不仅有传统意义中教师的课堂用语，也有学生的思维实践。具体而言，研究者关注的是课堂教学中的“教”与“学”是否实现了以人为本的话语评价；是否创造了平等和谐的语言环境；是否生成了真实有效的交往，真正让语言对于教学的应然意义得以回归；是否从根本上改善了课堂的语言问题，进而使得“教”与“学”实现有效的交往，使教学回归本真。
二 对教学交往与知识的重新认识
“真语言”的来源离不开交往观和知识观的更新，这不仅使研究者要从语言的符号层面进行探究，更要加强对教学理念的重新认识，进而更新对教学交往和知识的认识。
交往在课堂的视域里应当理解为一种建构，而不是简单的互动。“教”与“学”通过交往建构的认知不仅是文字或符号，更是时间、空间、记忆、情感等元素的文化建构，是文而化之的结果。研究者通过对教学交往和知识的重新定位，找寻“教”与“学”生成“真语言”的有效策略，使“教”从教学理念上逐步还原自我，回归自然秉性，不受传统知识观或统一简化模式的影响，从而真正实现“教”的使命，使课堂还原本真状态，释放生命活力。
在传统知识观看来，知识是“道”，语言则是传“道”之工具。而在社会建构论研究者看来，“知识是一种社会的意义建构，是在人类社会范畴内通过认知主体间的相互作用建构而成的”[32]。这意味着，知识存在于人与人之间，是话语实践的结果。话语实践促使语言的两面（“道之工具”和“道之所在”）合二为一，使得知识从文字符号中脱胎换骨，生成并建构。因此，知识并不是文本或教师主体思维中的孤立存在，而是在“教”与“学”建构交往中的全面生成。无论是有声话语，还是无声的思维律动，课堂中一切“教”的元素都是触发“学”认知构建的实践引领。因此，课堂教学不是文本、教师、学生的单一活动，而是多角度、多层面的“教”与“学”的交往建构，我们的教学应当从一种为应试而服务的所谓的教学回归到为培养全人的、本真的教学。这种理念的转向是教学范式的精神导引，也唯有这种导引，才可以从根部救治那些静如死水或表面热闹实则没有知识生成的课堂，从而彻底改变语言在课堂实践中的所谓的“实然状态”。
三 以“真语言”的生成而实现本真教学
当语言的研究成为教学研究的重要范式、语言的取向成为教学研究的理念更新，最终辐射到的是课堂教学生成的路径研究。如何界定教学的生成？如何生成有效教学？这些重要问题促使研究者为课堂实现有效教学而构建新的路径。也由此，实现有效的本真教学成为“真语言”生成策略研究的主要目的。
研究者强调“教”与“学”的和谐统一是教学过程中呈现的最佳状态，可以实现“真教学”[33]（有效教学）。他们所强调的“教”与“学”的共在状态，正是有效教学的关键所在。那么，如何生成这一共在状态？在“真语言”的研究中，研究者通过提取“真语言”的生成策略而发现，通过变易学习的指引、兴趣导向的更新、对生命个体的关注实现“教”与“学”之间真实的话语实践[34]，即有效交往，从而可以呈现“教”与“学”的共在状态。这种共在状态能够实现语言在教学中的“应然意义”。
与共在状态相反的是“静默的课堂”，它是前文提及的“实然状态”的主要“病因”。什么是“静默”的课堂呢？它并非“教”与“学”的无声状态，而是无意义生成的静默状态。主要表现为：（1）有“教”和“学”的有声话语，但未能形成真实的交往；（2）只有“教”的符号系统的输出，却没有“学”的思维律动。在第一种情况中，较为常见的诸如公开课的“演练式”对答如流，或是学生未经思考的惯性回答等课堂形式。这种情况是典型的“有口无心”的“假语言”，未生成课堂教学中的有效交往语言。第二种情况，较为常见的是在缺失兴趣的课堂中。课堂中的“教”始终是一种单向的滔滔不绝，而“学”则是在“打哈欠”或“开小差”中度过。这种现象在缺乏兴趣培养的讲授形式中惯常出现。例如一个宣讲教育报告会上，在某院士35分钟的讲述中，后排的大批学生“倒”在桌上趴着睡去。[35]这是一个典型的无效交往案例，“教”的辐射未能使“学”与之生成碰撞，“教”与“学”不能实现共在状态。
那么，“教”与“学”的共在状态如何存在呢？以一个课堂场景为例：
教师在讲解一篇关于科学原理的文章之前，播放了一段“科学家交响曲”的视频，视频中科学家们阐释科学的画面被串联起来，而他们的经典话语被技术手段合成制作为交响乐。视频播放结束后，老师说“唱这首歌的科学家都是世界顶尖级的科学家，但目前还没有中国的，也许，将来会出现在你们中间……”很多同学都流泪了……后续的学习更加专注了。[36]
这种鼓励性话语蕴含了“培养一个为科学着迷的学习者”的意蕴，超越了课堂教学中的认知目标，为学习者生成一种责任和使命精神奠定了基础。此外，这个视频使枯燥的理论有了生机。教师了解“兴趣是学生求知的内在动力和愉快学习的诱因”[37]，使用视频语言、导引语言刺激学生的兴趣点。在这样的课堂中，教师有声的“教”和学习者无声的“学”经由思维的律动，形成了精神的话语实践，“教”和“学”实现了真实的交往。这便是“教”和“学”的共在状态，它是依托语言的意义交往而实现的。在这种共在状态中，有效教学得以自然生成，最终实现“教”与“学”的共同成长、全面发展。
因此，我们将研究视角锁定为基于语言的教学研究，认为教学作为语言的存在，由语言而生成，并从中提取了课堂教学中的“真语言”作为研究对象。我们之所以关注“真语言”，是因为关注生命个体在真实、平等的话语实践中的成长，同时期盼语言在课堂教学中的“应然意义”真正得以实现，以帮助课堂呈现的“实然状态”回归本真，助推有效教学的生成和完整人格的培养，促使学习者在课堂实践中逐步实现全面发展、和谐生长。