第三节 方兴未艾的“真语言”
“真语言”的研究方兴未艾。前期研究是源于课堂教学中“教”与“学”交往的研究，溯源而看，主要经历了“真语言”的概念、特征、策略、意义等几个方面的研究过程，前期研究奠定了一定的基础，同时也为“真语言”这几个方面研究的深入化，以及对“真语言”其他方面研究的展开起到了重要的奠基作用。
一 非望文生义的感知
前期研究有关“真语言”的概念探析中，为了避免对“真语言”这一语词产生望文生义的感知，研究者对与“真语言”密切相关的“真教学”和“有效交往语言”进行了分析，探讨了“何谓‘真教学’”“课堂中存在着‘假教学’吗”这两个问题。为了解答这两个问题，前期研究首先分析了“真”与“假”的意义内涵。在课堂教学的分析中，“真”与“假”的意义内涵不能脱离“教”与“学”。有研究者因此而发问：“现实的课堂上发生的都是‘教学’吗？”[38]这一发问中的“教学”之所以打上引号，必然有其内隐意义的所指。正因为有了“真教学”与“假教学”之别，“教学”的所指才显得复杂起来。从教学存在的形态来考察，“教学存在的基本前提是师生特殊的交往，即教与学共同的生活，教与学的相反相成。”[39]也即是说，如果“教”与“学”没有生成“特殊的交往”，在课堂上所发生的一切就不可能促成文化的生成，也不可能实现真正的教学，我们所看到的只可能是“假教学”（无效交往导致的无效教学）。反之，在师生实现特殊交往的情况下，可以实现“真教学”[40]。这种特殊的交往所强调的是以师生的生活世界为基础，以教学语言为中介，使教学过程成为师生的互动、共享、共创过程。[41]在这一过程中，师生之间实现“教”与“学”的和谐与统一，使教学过程呈现最佳状态。可见，“真教学”正是有效教学（effective teaching）的意义诠释。
在“真教学”和“有效交往”的概念意义分析之后，研究者为“真语言”提出最初的诠释意义：“‘真语言’是在课堂教学中实现意义交往的语言，即课堂教学中有效交往的语言。”[42]《中国教育报》专门对此研究进行介绍，认为“真语言”是促成“教”与“学”真实并存、融会贯通的多元化、多层次的思维实践。[43]随后，《“真语言”：本真教学的有效生成》一文针对望文生义产生的误识，对“真语言”的概念再次进行了详细的界说：“关于‘真语言’，若是望文生义，至少可以产生两种感知：第一，从形式而感知，认为‘真语言’仅仅是文字符号或声音符号；第二，从内容而感知，认为‘真语言’是传统意义上的‘真话’，与‘假话’相对立。这两种感知的生成，与我们惯于从字面意义探析事物本体的习惯有关。究其真伪，有必要对‘真语言’的概念进行梳理和解析。溯源‘真语言’，最初的描述是：‘真语言’是在课堂教学中实现意义交往的语言，即课堂教学中有效交往的语言。‘真语言’是促成‘教’与‘学’真实并存、融会贯通的多元化、多层次的思维实践。课堂教学中的有效交往语言所传递的内涵是：‘真语言’不仅是我们熟知的具有符号特性和内容意义的语言，而且是具有思维建构功效的话语实践。它既是语言，又是认知；既是实践，又是建构。‘真语言’能使学习者有效生成话语能力、想象力、创造力等生命个体有机发展的重要品质。在《中国教育报》的‘推荐话语’中，‘真语言’的概念内涵进一步得以拓展：由教形成的权威定势导致课堂教学缺乏教与学的有效交往，使语言流于形式，不能生成和建构知识与意义，造成‘真语言’缺失。要解除危机，就要勇于解构话语权威定势，实现‘真语言’的建构和生成。只有当话语实践成为一种平等、自由的交往时，语言才会随心而发，才能渗透于课堂教学之中，才能融入交往者的心灵深处，建构新层次的、新意义的认知结构。这既是对‘真语言’的概念界定，也是对‘真语言’如何运用、如何生成的策略概括。由此可见，上面两种基于望文生义的感知并不能成为‘真语言’的真解。”[44]可见，“真语言”的概念内涵与课堂教学息息相关，是基于课堂中的“教”与“学”有效交往而生成的。尽管“真语言”的概念得以明晰，但其概念的内涵和外延还有待深入研究。
二 “三真性”的源头
关于“真语言”的特征的描述，前期研究分为两个层面。一个层面的特征源于“真语言”的显在特征，是从“教”与“学”的有效交往形式来描述的。主要包括三个特征：真切的情感性、真实的碰撞性和真确的生成性[45]，简称为“三真性”。第一，真切的情感性。真切的情感性是源于有爱的心灵深处的感动，是一种幸福的体验。只有在幸福的体验中，“教”与“学”才能萌生真切的激情，才能体会、感知，进而生成、实现教学交往的真实有效性；“教”的语言才能绽放奇光异彩，充分激发和调动“学”的主动性和积极性。第二，真实的碰撞性。只有在真实的碰撞中才会生成新的意义。没有“碰撞”是难以生成语言以及有效交往的。在课堂教学的有效交往中，“教”与“学”基于和谐、自由的语言空间，直抒胸臆、畅所欲言，思想的代言者——语言在不断的交流中相逢、相交、相融，形成一种激烈或柔和的碰撞，使语言的生命力在教学中旺盛，从而推动教学的正极发展。第三，真确的生成性。所谓真确的生成，是“教”与“学”的“动态生成”以及有意义的人文同化。在课堂教学的有效交往中，“教”与“学”渗透在语言之中。语言不仅是交往的工具，还是认知本体，既能被传承，也能被获取。“教”与“学”通过课堂教学中的有效交往语言实现其创造性，使文化生成，使人生成。
另一个层面的特征是基于课堂教学的本真属性而提出的。研究者认为，“作为课堂教学中的有效交往语言，‘真语言’具有真切的情感性、真实的碰撞性、真确的生成性（以下简称为‘三真性’）。而本真教学的本质属性，即关注个体成长的教育性和生命性，其内涵旨要与‘三真性’不谋而合。”[46]这段论述体现了三层含义。第一，“真语言”真切的情感性彰显了本真教学的生命性；第二，“真语言”真实的碰撞性彰显了本真教学的教育性；第三，“真语言”与本真教学的生成都有赖于“教”与“学”交往的真确生成。这些前期研究的结论对于本书的撰写起着积极的推动作用。本书中，研究者将在前期研究的基础上，再次挖掘“真语言”的特质，深化“真语言”特质的理论研究。
三 对策的指向
前期研究针对“真语言”在课堂教学中的缺失，提出了两个方面的对策，主要指向“真语言”如何建构与生成。一方面，是基于所有课堂而言的普适策略，集中在《课堂教学中“真语言”缺失的危机及对策研究》《课堂危机：教学中的“真语言”缺失及其应对》《“真语言”：本真教学的有效生成》等研究成果中。另一方面，是基于学科课堂或某学段课堂的针对性策略，主要体现在《浅谈语文课堂中“真语言”的缺失》《大学课堂中“真语言”缺失的成因及对策研究》等研究成果中。
策略研究主要分为两个部分，首先是针对所有课堂的普适策略。主要包括三个方面。第一是解构定势：建构“真语言”。即对传统势力下的语言进行解构，鼓励学习者在教学交往中勇于开口，勇于质疑权威定势，并履行真实的话语实践。[47]第二是允许差异，实现意义交往，即允许课堂话语意义的“延异”。课堂教学要允许差异的出现和意义的“延异”，使“教”与“学”真实而有效地交往。在“教”与“学”的话语实践中，“任何话语都被涉入一种交流，而且表现着一些体验”，这是一种话语实践精神的“延异”。课堂应该弥漫着这样的“延异”气息，而不是“死气沉沉”的固守不变。只有让教师与学生之间实现真实的话语实践，课堂才能给予学习者话语权。[48]第三是以有机预设、兴趣生成、关注生命等策略实现本真教学，从而生成课堂中“教”与“学”有效交往的“真语言”。[49]
其次是具有针对性的策略。针对性策略主要是在普适策略的基础上，针对某学科或学段而提出的相关策略。例如，将“真语言”的研究运用到了语文教学中，提出应对语言教学中“真语言”缺失的三个对策：第一，解构“文本”权威定势；第二，充分发挥学生的主体性；第三，师生双方实现有效交往。[50]又如，将“真语言”缺失的应对研究在大学课堂中进一步拓展，提出如下策略：第一，培养情感素质；第二，突破传统定势；第三，改进教学方法。研究者着重于改进教学方法的策略，认为一方面要实施启发式教学，提高学生听课积极性；另一方面要扬长避短，合理使用多媒体教学，要端正对多媒体教学手段的认识，加强对多媒体教学的评审，提高制作课件的水平，利用多个不同功能的软件制作出形象生动、内容丰富的教学课件，在保证达到教学目的的同时又不失课件表现形式的多样性。[51]
上述课堂普适策略和针对性策略，着眼于课堂教学，有着重要的意义和价值。但是，其研究的深度和广度还有待加强。我们拟在前期研究的基础上，对“真语言”的生成机制进行深度探究，从而提取更为有效的“真语言”生成策略及其评判标准，使得“真语言”真正成为本真教学的范式，也为“真语言”未来的理论和实践的发展提供可行性路径。
四 意义的初步探寻
关于“真语言”的意义研究是研究者的不懈追求。前期研究主要提取了“真语言”在四个方面的意义。[52]
其一，“真语言”为课堂教学构建有效交往的基本形式。作为课堂教学中的有效交往语言，“真语言”所呈现的有效交往形式表现为“教”以知识信息、情感元素和潜在指引渗透于语言之中，而“学”则是以旧经验与新经验的碰撞、被关怀与关怀的交替、从尝试到运用的过程来融会贯通自我的话语实践。
其二，“真语言”能激发课堂教学有效交往的潜在驱动力。首先，“教”与“学”通过思维对话使“教”的焦点辐射到“学”，“学”的动点触礁于“教”，经过影响或碰撞生成新的话语，形成思维的合力。其次，“教”与“学”通过情景对话使“教”实现空间思维的隐性指引，使“学”实现情境思维和显性表述。从思维的涵盖性来说，“教”的思维范畴远远大于“学”的范畴。“教”的思维不仅有预设的情境思维，还有对“学”的思维发展的“隐性指引”。隐性指引是“教”在情景对话中的功能作用，它能帮助、配合“学”的显性表述得以实现，使得“学”的思维在具体情境的扩展中也得到渐进的发展。最后，言语对话是思维的运用过程，是“教”与“学”的共性与个性的体现、智慧火花的乍现和思维种子的播撒。共性是“教”与“学”之间的共通之处，有助于和谐的发展；个性是力求张扬的品质，缺失个性也就缺失话语的生成力量。言语对话中“教” 与“学”的交往是捕捉智慧火花和播撒思维种子的关键时刻，把握好这样的时刻，有助于课堂教学的有效交往。
其三，“真语言”能充分调动课堂教学中有效交往的积极因素。这些积极因素包括“教”的描述的明确性、阐释的清晰性和方法的科学性；“学”的知识构建的主观能动性、能力获得的通达性、学习策略的个体性等，使课堂教学实现“有价值的生成”。知识的构建是思维语言的重组，是新旧经验的整合；能力的获得是思维的递进；学习策略的掌握是“学”的基本步伐，只有掌握了策略，才可以更新学习模式。在课堂教学有效交往中，描述的明确性是“教”的必要元素，阐释的清晰性是“教”的关键要素，方法的科学性是“教”的重要因素，能帮助学习者实现知识的构建、能力的获得、学习策略的掌握等。“真语言”使“教”与“学”在真切的情感中产生真实的碰撞，实现真确的生成，在课堂教学中发挥积极的作用，有效调动课堂教学交往的诸多因素，为实现有效教学提供可能。
其四，“真语言”能提升课堂教学中有效交往的增殖性。“真语言”以沟通的实效性获取情感、思想、态度和意见的提升，使教学意义呈现增殖趋势，生成“教学智慧”，超越原有课堂教学的价值，实现高效、优质。唯有语言的契合才能成就心灵的契合。“教”与“学”都是人的活动，离不开人性的关照。语言交流使“精神获得了沟通”，是课堂教学的必要过程，也是课堂教学的实现方式。只有在“教”与“学”之间形成语言直通的淋漓尽致的快感时，情感和思想才会伴随着态度与意见的出现，才会真正实现人文同化，实现有效交往。课堂教学中的有效交往语言，不仅决定着课堂教学的交往是否有效，还决定着其有效程度的高低。它是承载文道统一与和谐的交往主体（教师和学生）之间的客观需要。这种需要为“教”与“学”的活动过程催生主动性、积极性和创造性，使得交往的探索力得以增强，同时也使“教”和“学”的个性品质共同提升，无论是知识建构的世界还是无限延伸的精神空间，都充满了和谐发展的旨趣，真正实现精神的运动和生长，使教学的有效性增殖。
关于“真语言”意义的前期研究，主要聚焦于课堂教学的有效交往。在本书中，研究者将在此基础上拓展“真语言”的教学论意义，不仅要研究“真语言”对于语言取向教学研究的意义，还要研究“真语言”促成生命个体发展的重要意义。