第一节 应然意义与实然状态的冲突
一 语言在课堂中的本真状态
我们所熟知的课堂教学的关键要素包括教师、学生和教学过程。这三要素如何关联起来？其关联有赖于语言。通过语言，教师实现了“教”的引导、示范与答疑等，学生实现了“学”的理解、建构与提问等，教学过程通过语言而实现了“教”与“学”的共同生成。因此可以说，对于课堂教学而言，语言既是认知的过程，也是教的话语，还是教学相长的实证。
（一）语言能促进学习者认知的发展
教育的目的之一，便是实现学习者认知的发展。在社会建构论的视野下，认知就是语言建构。“语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。”[3]对于认知的研究，无论方法如何，其研究的重心都不能脱离语言。“在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的、普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。”[4]这个观点有别于传统的认知语言学观点。传统观点认为，认知是语言的基础，语言是认知的工具。传统观点将认知和语言剥离开来，不利于认知建构的研究。对于课堂教学中的语言与认知，我们应该强调的是，一切语言皆是认知，一切认知皆是语言。如果一定要区分它们之间的轻重作用，那就是语言更重要，因为是语言成全了认知的存在与发展。我们必须承认一切认知的存在都是经由语言建构的，而一切认知的发展也是经由话语来实践的。认知的发展对于学习者而言，是一切的根本，是学习的一个重要目标。在课堂（教育的典型视域）中，认知的发展是通过“教”与“学”的有效交往促成的语言建构。在这个建构过程中，是语言成全了认知的发展。
（二）语言是“教”与“学”的必经路径
在课堂中，“教”通过语言而传导，“学”通过语言而建构。
语言对于“教”而言，是传导的路径。各个学科的“教”都不能脱离语言，只有语言能成为课堂中传导的重要路径。从传导内容来说，讲解语、示范语和图形语（符号语）等都属于“教”的语言。讲解语是以讲解为主，以诠释、分析和答疑为主要内容。在数字化课堂中，讲解语不仅是教师独有的话语，还包括音频、视频材料中存在的情境语言、声音语言等。示范语主要以教师的话语示范、身体示范、行为示范为主要内容。在课堂中，话语示范主要以教学内容中有必要进行示范的朗读、朗诵等为主；身体示范主要是基于体型、动作等示范为主；行为示范主要包括教师在课堂中显在或潜在的行为方式潜移默化的示范。示范语并不是教师的独有话语，教学设备也能呈现示范语的作用，尤其在数字化时代，课件或视频材料也能呈现教学内容中所需要的话语示范、动作示范或实验流程的示范等，这些内隐或外显的示范所传递的语言是示范语的总和。图形语也是符号语，其生成的基本原理是以图示教或以实物示教。课堂中所呈现的一切硬件都具有图形语或符号语的功效，比如教师所展示的图、物等，课堂环境的设置以及体现教室文化的布置等，都是“教”潜在的图形语或符号语。在各个学科之中，各种“教”的语言所处的角色地位各自不同。人文学科中，“教”的主体话语是讲解语；体育、艺术等学科中，讲解语与示范语并重；在自然学科中，“教”的主体话语变得丰富而多元，讲解语、示范语、图形语等都存在于其中，并列为主体话语。可见，任何学科的课堂教学，都不可能脱离以语言为路径的“教”。
同理，语言对“学”而言则是建构的路径。学习者在语言建构的过程中探究和习得，进而实现认知的发展与能力的获得、展示和提升等。首先，学习者要发展认知，就需要储备语言，以语言完成对新知识的初步描述。这些描述在旧经验与新经验的碰撞、交融中生成。这一生成过程既是质疑和探究，也是立意和习得。无论是质疑和探究，还是立意和习得，这些认知发展的过程都是语言的建构。其次，学习者要提升能力也需要思维的实践。而思维的实践正是语言的建构过程，比如表达的能力，需要言语的呈现；技术的能力，则需要思维的指引。无论是有声的还是无声的言语，都是思维的实践。这种思维实践呈现于生命个体，成为思维的外显。也即是说，学习者所实现的一切学习，都来源于语言的建构，无论是外在的语言还是内在的语言，无论是有声的语言还是潜在的指挥个体发生行为的语言，都是思维构架起来的语言，都是思维的实践。
（三）语言是“教学相长”的实证
语言对于人的成长具有重要意义。成长的意义是丰富且多元的，在课堂这个视域中，教师和学生的成长包含了诸多方面。无论是身心方面，还是各个学科方面，所有的成长都离不开语言的助推。正如前文所说，语言不仅是“认知”的成全，也是“教”与“学”的必经路径。语言对于教师和学习者具有重要意义，用语言教的过程使得教师逐渐完满“教”的体验，并得以进步、升华；而用语言建构认知及其他品质的学习者，则在课堂中获得了生命的成长。
对于教师和学生而言，语言能力都是通向全面发展的根本。全面发展既是教育对学习者成长的终极期待，也是作为人的生命个体发展的终极目标。语言能力的发展是人通向全面发展的基础。学习者习得语言，便掌握了获取知识、陶冶精神、净化心灵的路径；学习者运用语言，便是将所有学习到的知识内化为个体的精神世界，创造性地提出自己的观点和理念，成为精神的主宰者，以完善的精神指引个体的发展，使其成长为具有完善人格的生命个体。
语言不仅彰显精神，同时构建思维，是作为人的生命个体最直触灵魂的存在。人在发展的途中，所有能力的展示皆是语言的展示，无论是静态的、动态的，模拟的、创新的，内在的、外在的……都是思维构建的存在。这个时候的人是构建思维的自主者，是成长途中的发现者，是坦然应对变化的文化继承者。这个时候的人与语言同行。因此，语言的生长之路正是生命的成长之道。语言能力的获得和发展，是智慧的生成、思维的发展与品性的修得。因此语言的生长是智慧的生长，是思维的生长，是品性的生长。一个人的语言表象是其内心的反映，语言生长所反映的面貌等同于生命成长所反映的面貌。
由此可见，语言对于课堂教学具有重要的意义，是语言成全了课堂的教育意义、成全了生命个体的全面发展、成全了教学相长的真正内涵。这些重要的意义正是语言在教学中的应然意义，也是本真教学得以实现的关键所在。
二 应然意义缺失之殇
上文所述明确了语言对于课堂教学的应然意义，但这种应然意义却没能始终地出现在实然的课堂之中。在某些时候，语言既不能发展认知，也不能成为“教”的话语，且不能促成教学相长……它只是披着“语言”的外衣，是一个假象。这种情况下，缺失语言应然意义的课堂将会使“教”的话语的教育性流失，而学习者的话语实践能力、想象力和创造力的发展也将受到窒碍。
（一）学习者话语实践能力、想象力和创造力的递减
当学习者长期处于无效或低效的思维实践中，语言也就缺失了在课堂教学中的应然意义。尤为突出的是学生在不当评价话语的累积下，罹患“课堂后遗症”，使语言在教学中的应然意义被消解或扭曲，学习者的话语实践能力、想象力与创造力随着学段的递增而递减，这是学习者在缺失“真语言”的教学过程中历经的成长之殇。
1.学习者话语实践能力的递减
通过实地考察发现，在传统的课堂教学中，“教”与“学”的交往以讲解、倾听和课堂教师提问等为主要形式。而传统课堂中的提问的目的显然不是以提升学生学习兴趣为主，学生对回答教师提问的喜好程度随学段的递增而递减，以图0-1为例：
图0—1 不同学段的学生回答问题喜好程度折线图
图0—1显示，学生的学段在递增，从小学低年级到小学高年级，再到中学、大学，其中喜好回答教师问题的学生所占的比例分别是：小学低年级为53.5%，小学高年级为39.4%，中学为29%，大学为5.9%[5]。这种递减情况不仅在不同学段学生的调查中存在，而且在相同学段的学生反馈自己的课堂回答问题经历中也有所存在。比如，以经历了四个学段的大学生为调查对象，请他们回顾自己“最喜欢回答教师提问”的学段，同样的递减现象出现，有55.7%的大学生选择了小学阶段，21.7%的大学生选择了初中阶段，12.2%的大学生选择了高中阶段，10.4%的大学生选择了大学阶段[6]。这一调查结果再次显示了学习者学段递增而话语欲望递减的情况，为什么在历经了递增的课堂实践之后，其话语表达欲望反而递减呢？尤其是大学生，在经历了十余年的课堂学习之后，反而成为最不希望进行有声话语实践的学习者，原因究竟为何呢？
为了弄清这个问题，了解这些学习者不愿意回答课堂提问的原因便显得极其重要。在被调查者中，有40.24%的学习者认为“这个问题是我的盲点”，有25.61%的学习者认为“担心答错被老师批评”，有10.98%的学习者认为“老师的问题问得不好”，有23.17%的学习者认为是“不太敢回答”“老师偏心”“知识点不够，害怕答不对”“能回答的我就想回答”等“其他原因”导致了自己不愿意回答课堂提问。[7]由上述数据得知，80%以上的学生不愿意回答问题的原因都有一个共同点，即学习者对自己能否答对很担心，这里面的“对”的依据则是某种“标准答案”，这种标准答案有可能是答案本身存在的知识性描述，也有可能是固化在教师思维中的某一表述。而学习者的迟疑除了对“能否答对”的犹豫不决之外，还在于答完之后教师的评价。学习者在回答教师提问的这一环节中会“担心答错被老师批评”，甚至认为“老师偏心”，可见，对教师评价的在意程度甚为强烈。正是基于这种强烈的在意程度，导致学习者在递增的课堂实践经历之后愈发不愿意回答教师提问，因为如果自己不能答对所谓的标准答案，基于标准答案而形成的教师评价必然是自己难能接受的。带着绝对性符号意义的标准答案，在某种程度上，成为学习者课堂话语欲望的扼杀者，导致学习者不能勇敢地或自愿地在课堂上话说自己的所思所想。因为如果自己的回答不能与标准答案相符，教师的批评话语和同学的“嘲笑声”（在这种特殊情境下，回答问题的学习者将同学们的笑声理解为嘲笑）使学习者感受到无比“尴尬和羞愧的折磨”[8]。由此，学习者在面对课堂提问时，首先会想什么是老师心目中的标准答案，当学习者不能确定正确答案或标准答案时，便不敢在课堂中作答，这种“怕答”情绪逐渐蔓延在各个学段的课堂中。在这样的课堂里，俨然缺失了有效交往的“真语言”，语言对于教学的应然意义显然是被扭曲了。学习者运用语言进行思考的主动性和积极性受到挫伤，原本经由教师口中所说的“你又答错了、这个问题你都没搞懂”等评价话语逐渐演变为学习者自我的评价话语——“我不能答对、这个问题是自己的盲点”。这种心理暗示随着学段的递增而递增，导致学习者的自信能力、自主思维能力、课堂话语实践能力都逐渐减弱，致使学习者在课堂中的心灵成长受到桎梏，难于实现全面发展。
2.学生想象力与创造力的递减
丰富的想象力和强大的创造力是人类推动科学向前发展的重要力量。“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”[9]课堂教学所培养的学习者，应当具有想象力和创造力。然而，课堂提问和考试答卷中的“标准答案”，成为统一与简化的最精致的形象代言，同时也成为想象空间的终结图示。当学生的想象空间因“标准答案”而终结，学生的想象力还能得到发展吗？而想象力与创造力密不可分。在传统的教学评价语境中，学生的想象力与创造力都在不同程度地递减。例如这个案例：有位创造学家在黑板上用粉笔画了一个圆点，然后问在座的高中学生：“这是什么？”学生们异口同声地回答：“是粉笔点。”创造学家又来到幼儿园，问了同样的问题，孩子们的回答五花八门：“是圆面包！”“是小纽扣！”“天上的星星”……答案竟有几十种。[10]这个大家耳熟能详的案例说明了什么？是什么原因致使渐趋成人的高中生的想象力衰退？是成人发展的必然吗？未必。牛顿因苹果的掉落引发思考，悟出“引力作用”时已经是二十三岁的成年人。[11]长大成年并非想象力衰退的必然原因。人所接受的不同教育，以及获得的不同发展才是导致想象力改变的重要因素。
当学习者的脑海中只剩下“标准答案”（一种非有效交往的“假语言”）时，其话语实践也被“标准答案”束缚。这种由语言呈现的权威不仅体现在考试的标准答案中，更加渗透到了教育最直接的实施者（教师）根深蒂固的观念之中。教师不仅在试卷评价上（自愿或被迫地）使用标准答案作为唯一检验学生水平的标准，且在常规课堂教学中也树立了一个无形的答案标准。在这个标准之下，优秀学生的特点不是其个性或创新性，而是能一口气遵照标准背出答案。很多学生由此想象力贫乏（一生都在追求一个标准答案，而标准答案往往是固定不变的，它致使想象力受困）。
我们所观察到的实然状态是，由于受到班级和学校成绩排名、名校录取率排名的影响，传统的课堂教学与评价模式依然是当下学校教育的主导。教师被迫或自愿地、不厌其烦地“教学生怎样考试——也就是说，教给学生具体考试问题的答案”[12]，并在学生的课堂回答和考试中检验标准答案的掌握程度。“如果一味把其他人已经发现的真理和意境形成的观点灌输给儿童，常常会削弱他的独创的自我发展和自由行动的能力。”[13]这种不恰当且不合伦理的所谓的“教”，将具有创造性的答案判为死刑，学习者在“标准答案”为主体的评价模式中，逐渐学会了死记硬背的作答。而“真正的教育，绝不容许死记硬背”[14]，死记硬背的答案不会闪烁思想的光芒，它不但窒碍发散思维的发展，而且导致思维定式的形成。学习者被桎梏在固有思维中，遇到问题时往往不再主动思考，而是在脑海中搜索死记硬背的答案，一旦搜索失败，便不再有勇气作答。课堂提问和试卷中的“标准答案”，将想象力与创造力扼杀在统一与简化的标准之中，随着学段的递增，这个标准愈发成为想象力与创造力的桎梏，阻碍其发展。
可见，评价话语对于学习者在成长阶段的发展至关重要。无论是课堂评价话语，还是考试评价话语，一旦忽视生命个体的存在，以“标准答案”为主要评价依据，便将导致“教”与“学”的无效交往，难能使生命个体得以全面发展。正如课堂与考试，皆因生命个体的存在而存在，否则，课堂只是一间教室，考试则仅仅是一纸试卷而已。以“标准答案”为主的评价话语使课堂缺失了有效交往的语言，语言在教学中的应然意义被消解或扭曲，学生的话语实践能力、想象力和创造力随学段的递增而递减。
（二）“教”之语言的教育性流失
当“智力素质和情意素质”[15]的培育被忽视，当知识承载量成为评价学生是否优秀的唯一标准，当靠前的排名与考进名校等成为教学目的，当常规教学被异化的复习所替代，当课堂不再尊重甚或漠视生命个体时，课堂中的“教”的语言的教育性将逐渐递减甚或是不复存在。
1.教“考试重点”：被迫“为考而教”的课堂语言
为了在政府机构的评估检查中名列前茅，各校迫不得已要重视成绩，因为政府机构对每个学校的经济投入与学校的排名有关。正如同马太效应：成绩越好、排名越高——政府投入越高、学校建设越好——招生率越高、对成绩的要求也就更高。因此，各个学校都对教师所教授班级的成绩高度重视，甚至认为这是学校的生命线。
当政府机构对学校的评价、学校对教师的评价依然以学生的成绩为主时，教师不得不选择“为考而教”，即“教”的语言承载的不是具有教育意义的内容，而是将“重点”（考试答案）教给学生，这些语言缺失了认知建构精神的培养、其他品质（素养）的培养，这样的话语中的“教”致使学生的考试成绩仅只体现了答案的熟记程度，而不能真正体现其素养。以这样的考试成绩作为评估教育的指标，有失全面、公正，如此的“‘教育评价’被矮化为赤裸裸的‘现成知识点的记忆率’的测量” [16]了。
2015年6月，某区教育局为了检查评估小学科学课的教学效果，全区统一抽考一个年级。考试为笔试，学生们20分钟就做完了考题，按规定不能提前交卷，又因夏日炎炎，只好趴在桌子上睡觉，各考场睡成一片。在笔者的访谈中，老师们说道，“这种检查很要命，怎么想方设法也要给学生划重点，而且要让他们背下来。不然考不好自己遭殃，学校也遭殃”。[17]连科学课都采用这样的方式来进行评价，其他传统课程更是逃不开成绩评价的标准。这样一来，教师如何还敢在课堂中不“为考而教”呢？而“教”的语言所承载的教育性又如何能回归课堂呢？
事实上，除了政府机构，民众评定“好学校”“好老师”的标准也是学生的成绩是否优秀，比起孩子的“综合素养”和“全面发展”，他们更看中高分和高升学率，在他们眼中，高分和高升学率就是好学校的代名词。家长们希望自己的孩子读上他们（而不是孩子）心目中的好学校。但所谓的好学校总是少数，尽管义务教育的规定是就近入学，很多家长还是不顾一切削尖脑袋舍近求远地将孩子送到这些所谓的好学校。而要想进入这些所谓的好学校，除了家长的费尽心思，还需要孩子的拔尖成绩，进这种“好”的光环下的幼儿园需要参加入园试，而小学、初中则有入学试。于是，激烈的竞争从幼儿园就开始了。
这种异化了的教育现状，导致了教师不得不“为考而教”。幼儿园的教师被迫教幼儿学习相当于小学一、二年级的拼音、计算等课程内容，而小学、中学更是有了各自的应试绝招，毕业班的课程、其他年级每个学期最后一个月的课程都等同于复习课。这种为“考”而教的课堂教学，已经成为“不新的常态”。教学的主要目的（学习者认知的发展），也被异化为考试成绩的追寻。当课堂教学中的“教”只注重知识而忽视认知的建构，只注重分数而忽视整体素质的培养，只注重理论的掌握而忽视实际应用能力的提升时，枯燥的教学氛围愈发浓郁，厌学者急剧增加。
“如果广大的中小学、社会公众及家长对于好的教育、好的学校的看法依然停留在高分数、高升学率、高就业率等这些外在指标上”[18]，不得已的、被迫的“为考而教”只会持续，学习者自身的健康成长、人格的养成，以及全面发展的目标都将在“考试答案”的语言中被忽视，“教”的语言的应然意义也将缺失。
2.异化的“教育话语”：“鼓励”追求功名利禄的课堂语言
传统观念的固化，也是导致“教”的语言的教育性缺失的关键所在。受到千百年来科举制度的影响，国人很难改变中举是为了做官、为了功名利禄的传统价值观，它影响着家长和教师的现代价值观，左右着教育的发展和教学的实践。家长总是希望自己的孩子过上家长向往的幸福生活。一位5岁孩子的母亲说，“我孩子现在对理科的东西很感兴趣，有老师说他可能会成为一个科学家。可是，物理、化学这方面我觉得有危险，我想培养他学习生物，将来在大学里教生物，既安全又不累，工资又有保障……”[19]一位即将毕业的师范生说，“我想去考特岗教师，可是家里不让，一定要我回去考公务员，说特岗教师太辛苦，公务员‘旱涝保收’”。[20]在中国，类似于这样的家长不在少数。他们将自己的幸福观强加于子女身上，而不是从社会发展、人类进步的大格局出发，从而使得子女的视野狭窄，其成长完全受制于一己私利。
很多教师也是在这样的家庭中成长起来的，恶性循环由此而生，课堂缺失教育性的“教育话语”便“理所当然”了。比如，在课堂中会出现这样的“教育话语”：“不好好学习将来只能去当‘棒棒’（出苦力者）、当工人”或者“不好好学习就只能一辈子当农民”。这种行业歧视的话语，不仅扭曲了学习的意义，而且限定了成才的单一性。这些异化的“教育话语”使得学习者的价值观异化，认为自己认真学习便是为了考进好的学校（出高分、高升学率、高就业率的学校）；考进好的单位（“铁饭碗”般的单位，指行政事业单位等“一辈子”都有保障的单位。在某种情况下，这种“铁饭碗”导致了不思进取、混日子的工作态度）；享受好的待遇（拿钱多干得少，奉献的精神成为空口号）。这种狭域中的成长目标，并非每一个学习者生来自有的，而是受到“教”的缺失教育性话语的“指引”而生发的。
缺失了教育性的“教”的语言，不仅使得学生的价值观受到扭曲，同时还影响了学校教育和课堂教学的定位，导致教学缺失了应有的教育性。学习者在这样的课堂教学中极容易成长为“精致的利己主义者”[21]，不仅对个体的全面发展不利，而且也会对社会产生危害。
3.固化教法：单一强调知识记忆的课堂语言
基于上述两种情况，为了考进名校，课堂成为机械记忆和强化训练的所在。课堂中的教学不像教学，更像培训，只注重知识的积累和应试的技巧。经验化的教师已经固化了自己的教学方法，即使不因为教学评估、不因为价值观念，也会纯粹因为自己的固有教法，而生成所谓传统的“教”的语言，即对学习者机械记忆知识的单一强调话语。这也导致了学习者“从小在应试教育的圈隅之中，个人所眺望的不过是在学业的阶梯上通往更高更好学校的门扉”，[22]而非生命境界的提升。
首先，当“教”仅注重知识的传递，单一强调知识的机械记忆时，必将导致学习者只注重知识的习得，而漠视生命的存在。这样的学习者可能成为一个专才，但却未必能成为一个人格健全的人。比如清华大学刘某、复旦大学林某等，他们在课堂上是如饥似渴地汲取知识的专才，也考上了如意的名校，然而，他们却走向了一条漠视生命的道路。究其原因，单一强调知识记忆的“教”的语言难逃过错。在固化的“灌”与机械的“背”中，“教”的语言逐渐忽略了“学”的心灵和品格的成长。“缺乏关怀和温暖的教学是难以培养出善良、诚实、有责任心的社会公民的。”[23]同理，死记硬背的知识也是难能转化为情感态度价值观的。当专才们遇到问题时，常常以为用专业知识来解决问题就是“对”的，却忽略了什么是人性，什么是道义，什么是尊重。是的，在专业知识的面前，他们选择了漠视生命：化学专业的刘某泼硫酸伤熊；医学专业的林某用自己研究的实验药物作为“凶器”致同窗于死命。这些悲剧为何会产生？在追究其他原因的同时，我们也应当反思课堂中的“教”的语言对于他们是否适宜。
其次，当课堂教学模式以复制知识为主时，“教”难以培养出具有创新能力的人。这时的学习者在课堂上感受到的，不是启发、引导，而是单纯性的知识复制——一种等同于工厂成批量生产的复制。尤其在小学，表现为大量的重复抄写、机械的重复背诵等“学习形式”。关于这样的学习形式，赫尔巴特早已提出自己的担忧：“体格要忍受这样多的学习，坐着不动，特别是常常徒劳无益地抄写各种教科书，以致迟早对健康造成危害，那么，这就会削弱智力（精神）活动。”[24]当“教”的语言成为复制的命令时，学习者变成了同一个模具中出产的成品，高质却无生机。再高质的产品也不是活泛的人。作为人而言，其品性与思想是不可复制的，而人所独有的创造性思维更是不可复制。如果“教”的语言墨守成规、千篇一律，只强调机械记忆的成果，必将导致“学”的思维僵化不变、形成定势，自然难有发散思维的产生，也难能培养出具有创新能力的人。
可见，“如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义”。[25]这样的“复诵”不能成为“学”的建构，也不能成为真正的“教”的话语，此刻，“教学相长”变成了虚无。不仅学习者在这样的课堂语言中难以成长为全面发展的人，教师也逐渐退化得不像教师，倒更像是车间的“模具”，或是“监工”，教师被迫或自愿地让“教”失去了意义。故而，在这样的实然状态中，“教”的话语的教育性流失，学习者在课堂教学中不仅不能有效提升话语实践能力，也不能使其他的有助于生命成长的品质得以形成，实乃语言在教学中应然意义的缺失之殇。
三 基于冲突而产生的困惑
基于上述“学”与“教”的实然状态，我们不难发现，语言在课堂教学中的应然意义被扭曲，甚或是消失。我们怎样才能使课堂中的“教”与“学”摆脱“标准答案”的桎梏？怎样才能实现开放而包容的课堂问答环境？这些谜题伴随着语言在课堂教学中应然意义与实然状态的冲突，使笔者不断产生困惑与反思，一个个更加具象的问题基于此而产生：
第一，我们怎样才能使语言在教学中的应然意义得以实现？
第二，课堂教学所期冀的语言形式到底何为？
第三，“教”与“学”如何使用语言从而实现真实有效的交往建构？
……
解铃还须系铃人。经由语言产生的问题依然需要语言来解决。由此，研究者将视角锁定为基于语言的教学研究，并确定研究对象为课堂教学中的“真语言”。“真语言”是课堂教学中的有效交往语言，能有助于语言在教学中的应然意义的回归。当下，关于“真语言”的研究已见端倪，但也只是方兴未艾。关于“真语言”的疑惑众多：
第一，“真语言”的“真”与“语言”的所指以及内在关联是什么？
第二，“真语言”的生成机制是什么？
第三，“真语言”有评判标准吗？如果有，什么是其评判标准？
第四，“真语言”的课堂意义和价值取向是什么？
……
这一系列的问题都有待深入的研究。研究者立足于这些困惑和不解，将课堂教学中的“真语言”的研究持续下去，深入探寻“真语言”的教学论意义，也即探寻“真语言”在课堂教学中的一般规律，并期望通过此研究，为教学基本理论和课堂教学实践的研究贡献绵薄之力。