童年早期（4～7周岁）

一个4岁的小孩和一个7岁的小孩比起来，更加年幼，更加没有能力，但和一个蹒跚学步的小孩比起来，又要复杂、协调得多。这是因为童年早期是儿童生理飞速发展的时期。年幼的儿童能够以极其迅速的速度和协调性发展他们的走路、奔跑和攀爬的能力。随着他们长大，对于粗大运动技能，例如奔跑和攀爬，相对于精细运动技能更能轻而易举地掌握，例如握住一把刀或是叉子，或者用铅笔写字。任务会由它所带来的运动快感而不是能否达到某个目标来决定其是否有价值（Brems, 2008）。因此，儿童可能会玩泥巴玩得不亦乐乎，但并不会去用泥巴修筑什么东西。最常见的就是一种由本能所驱动去掌握一个新的物理技能。然而，成年人如何回应儿童的这种行为将会对儿童的大脑发育产生重要影响，同时也为后续技能的发展打下基础（国家儿童发展科学协会，2007）。

虽然他们很享受非结构化的游戏，当提供给他们一个恰当的、有指导性的结构时，年幼的儿童也能有效地将他们的注意力集中在具有挑战性的任务上（Vygotsky, 1978, 1986—1987）。如果儿童的神经发育水平尚未达到相应水平，而儿童又被他人强迫去掌握某个技能的时候，最终可能会导致强烈的挫败感。生理的成熟能使儿童有更快的速度和灵活性，这比帮助儿童学会停下和思考的认知技能发展得更快，这也导致在这个群体中有很高的受伤率（国家健康数据中心，2002）。15岁以下儿童（12%）和75岁及以上的个体（15%）的受伤比率是最高的，其中跌倒是最主要的受伤原因（Bergen, Chen, Warner, & Fingerhut, 2008）。

从认知的角度来说，年幼的儿童是一个充满好奇心且活跃的学习者。这个年龄段的儿童处于皮亚杰的前操作思考阶段，他们在这个阶段开始学习在行动之前思考（操作符号）（Piaget, 1952）。他们很享受虚构的过程，也会用一些符号性的游戏来满足他们的需求，而且增进他们对世界的理解。前操作学习是以自我为中心的，这个阶段的儿童对于他们对世界产生的影响有一种夸大的想法，他们总是认为自己对周围发生的事情负有责任。无论是积极的事件还是消极的事件，都是这样（皮亚杰，1952）。例如，一个儿童可能会想：“因为我今天把衣服扔在地板上了，所以爸爸才会打妈妈。”

除了自我中心的类型外，年幼的儿童也确实拥有一套想法，这个让他们能够意识到其他人会和自己有不同的想法和感受。早在他们学会说话之前，儿童就已经学会如何应对他们的父母（Meltzoff, 2005）。因此，一个小孩能够意识到如果自己被球击中的话会受伤，如果违反规则老师会生气，如果遵守规则的话则不会。年幼的儿童总是通过看到即刻的事件去理解原因和影响。他们的思维方式首先是通过模仿得到发展，然后再是一手的经验，最后才是把那些“行动起来像我”的人视为拥有“和我相似的内在状态”（Meltzoff, 2005, p.56）。他们认为规则是十分固化的，而且无法变通。他们通过在成人指导下参与活动、复述以及脚本等方式掌握新的学习知识（Vygotsky, 1978, 1986-1987）。

就语言发展而言，这个阶段的儿童与他人交流能够用类似成年人的语言以及非言语的方式说话。他们使用复杂的句式，同时将说话当作一个发展更加复杂的思考技巧的工具（Vygotsky, 1978）。他们需要的是与此时此地紧密联结的、确定的、简单的解释，以此来学习新的概念（Brems, 2008）。除了已经提升的语言技能，这个阶段的儿童依然更倾向于通过模仿而不是通过语言指导来学习（Brems, 2008）。他们在语言发展方面的进步使父母、哥哥姐姐以及其他人能够引导他们发展学习能力。私人语言（private speech）方面的发展在帮助自我控制以及引导儿童的学习过程中也扮演着重要角色。这种学习会贯穿在整个长期的发展阶段中（Vygotsky, 1978, p.57）。

早期的社会发展模式的研究是根据婴儿的依恋模式安全或者不安全来开展的（Bowlby, 1973）。斯若夫（Sroufe, 2005）发现，安全型依恋的婴儿更倾向于发展控制情绪的能力，成为一个有积极社会人际关系网络的学步婴儿、学前儿童以及更年长的儿童。他们也会将自己视为有价值的、被珍视的（Masten & Narayan, 2012）。之所以有这样的假设是因为，儿童的社会技能是在互动中建立起来的，而且随着儿童从一个年龄段成长到另一个年龄段，能够为他带来成功的人际关系的行为模式会增加（Feeney, 2008）。当儿童在学习用情绪来表现他们的内在感受，理解怎么去降低感受情绪的水平（the level of felt emotion），理解其他人的情绪的时候，需要他人的帮助。成年人可以很有效地教会儿童去掌握这些技巧（Denham, Basset, & Wyatt, 2007, p.622）。

婴儿通过使用探索相似的行为来展示依恋，他们将依恋对象当作一个在遇到压力时的安全避难所（safe haven），最终他们将依恋对象当作他们探索世界时的安全基地（Bowlby, 1973）。当成年人持续地对婴儿的需求回馈以温暖，同时期望婴儿表现出与年龄相符的成熟度，婴儿就会为他自己以及别人发展出一个积极的模型。这个模型就如同一个基石，在此基础上，婴儿可以和成年人建立一个健康的亲密关系（Baumrind, 1967）。

相反的，如果这个照顾者不能提供持续、有效的回应，童年期的儿童便会发展出一个消极工作模式，同时也会害怕任何一种亲密关系都会导致被抛弃（Mallinckrodt & Wei, 2005）。处于这种情形下的儿童可能无法学会如何去调节他们的情绪——尤其是愤怒、挫败感以及恐惧。这可能导致恐惧或愤怒甚至暴力行为的爆发（Ryder, 2014）。当儿童处于这种破坏性的状态而父母不进行矫正的话，最终随着这些孩子离开最初照料者而逐步融入社会，他们会更多地被其他成年人以及儿童所拒绝。

在埃里克森的心理社会发展阶段中，4～7岁的儿童正处于“主动对内疚”的阶段。儿童对于融入自己的家庭并被他人视为家庭的一员具有强烈的渴求。他们塑造了照料者，同时也将他所生活的社区和文化中的社会化规则内化（Erikson, 1963）。这些儿童可以区分他们是如何感受的，同时当有人协助他们这么做的时候，他们也可以和其他人交流。通常，他们可以一次觉察到一种情绪，尽管他们能够理解各种不同的情绪而且开始学习情绪调节技能。抑制、调节和引导情绪的能力——也就是，调节情绪——让儿童学会谈论生气而不只是对小狗撒气（Halberstadt & Eaton, 2003；国家儿童发展科学协会，2004）。不具备这类技能的儿童则可能由于过度控制情绪造成内化的问题，或者是由于放纵情绪而造成外显的问题（Bates & Pettit, 2007）。

情绪和行为的自我管理将会影响到儿童如何与成年人以及同伴互动。儿童需要学会应对他们的负面情绪，避免将他们感受到的愤怒与沮丧用一个消极的方式表现出来，同时也需要了解到他们在如何回应方面有很多选择（D. Schwartz & Proctor, 2000）。情绪调节能力是会随着儿童年龄的增长而不断发展的，不断增长的自我调节策略能够提升社会功能。有效的策略包括自我宽慰，将注意力从一个压抑的情形中转移，从认知的层面理解让人不舒服的事情以及重新构建以便让自己不那么容易被情绪唤醒，同时用一种减少暴露在压力情形中的方式行动（D. Schwartz, Toblin, Abou-ezzeddine, Shelley, & Stevens, 2005）。这类社会胜任力是一个重要的保护因素，尤其是当面对压力情形时，能够促进抗逆力的发展。

生物学方面的研究表明，儿童具有与生俱来的脾性，能够反映出他们的行为是拘谨的、无拘无束的或者两者都不是（Kagan, 1997; C. E. Schwartz et al. , 2010）。此外，研究发现，社会消退是一个异质策略，受到情景化背景、动机倾向以及发展结果等方面的影响（Coplan, Prakash, O'Neil, & Armer, 2004）。在与其他儿童的社交过程中，年幼的儿童会开始展现出一种给予和获取的行为风格，在这种风格里面，合作和分享是十分重要的。当同伴的影响开始出现后，对儿童的欣赏与关注，尤其是来自抚养者的，依然会是最主要的。父母和其他重要的行为模范将帮助儿童发展对他人的共情和反感。儿童大脑中的镜像神经元促进了情绪的发展，同时，儿童的情绪技巧通过不同的方式与大脑联结起来（Meltzoff, 2005；国家儿童发展科学协会，2004）。

童年早期发生的事情为成年期的社交技能提供了基础，决定了成年期社交技能的强弱（国家儿童发展科学协会，2007）。通过学习新的技能，儿童发展出自尊，同时发展了一种具有胜任力的感受，而且他们与成年人的关系将会鼓励他们技能的发展（Erikson, 1963；国家儿童发展科学协会，2007）。基于什么能做以及什么不能做，儿童开始形成一种自我概念。他们在完成新任务时的荣誉感帮助他们能够集中注意力并且坚持下去。同时，他们对于完成一个新的项目也是积极乐观的。但是，他们也会因为自己犯的错误而感觉到内疚（Erikson, 1963）。他们所犯的错误与惩罚之间的联系必须是及时且清晰的，否则，儿童将不会从中吸取到教训（Skinner, 1938）。莱博勒和汤普森（Laible & Thompson, 2007, p.184）指出，教养中的温暖会增加儿童积极的情绪状态。和父母之间充满信任的关系会产生一个逐层递进的影响，孩子能凭借这种关系去期待与别人建立一种充满信任的关系，也因此，他们会与他人有更多的配合，最后会促成一种更加温暖的关系的建立。当抚养者忽视了孩子，孩子大脑的发育可能会受到消极的影响，也就不能发展出调节情绪和控制行为的能力（Laible & Thompson, 2007；国家儿童发展科学协会，2005）。