四、陶行知对杜威教育思想的继承及发展（1919—1946年）
陶行知是中国近代著名的教育家，他的一生可以说是探索救国之道、不断追寻真理的一生，他以极大的奉献精神、火热的赤诚之心积极投身于民族解放、社会改革和人民教育，是中国进步知识分子的典型与模范。
1915年9月，陶行知师从杜威，进入哥伦比亚大学师范学院学习，1917年学成离美归国。陶行知与杜威有多少交往有诸多不确定性，可以确定陶行知在哥伦比亚大学和杜威有交往。1916年6月16日，胡适的日记中夹了一张标明陶行知为杜威和安庆人胡天濬拍的合影照片，并记“胡陶二君及余皆受学焉”。
虽然陶行知与杜威早在哥伦比亚大学时期结识，但陶行知有关杜威思想的教育实践活动是在1919年杜威来华后才真正开展。1919年3月12日，陶行知写了第一封给胡适的信邀请杜威来华访问，由郭秉文亲自去日本邀请。在杜威来华前，陶行知已经在积极宣传杜威的教育思想，如1919年3月31日，陶行知撰写的《介绍杜威先生的教育学说》就是其中的典型性代表文章。1919年4月30日午后，杜威与夫人艾丽丝和女儿罗茜抵达上海，胡适、蒋梦麟、陶行知等人前去迎接。
在杜威访华期间，陶行知多次为杜威讲演做主持和翻译，如1919年5月3日，在江苏教育会上，杜威做了题为“用平民主义做教育的目的，用试验主义做教育的方法”的演讲，黄炎培担任主持，陶行知担任翻译；1920年4月6日起，陶行知还主持接待了杜威在南京高等师范学校讲授教育哲学十讲、哲学史十讲、试验论理学三讲，历时3个月。1921年7月24日，陶行知、胡适等人欢送杜威回国。
1923年，陶行知受杜威教育思想影响，开展平民教育实践活动。1923年5月，陶行知与黄炎培、朱其慧、晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会，陶行知还与朱经农合编《平民千字课》课本，他通过筹办平民学校、平民读书处、平民问字处等来推行平民教育。
陶行知受杜威“教学做合一”教育思想的影响，在1926年与国立东南大学赵叔禺等人一起筹办乡村师范学校，并于1927年3月正式成立晓庄师范，开展乡村教育。1932年在上海创办山海工学团，首创“小先生制”。
陶行知不仅在教育实践活动上与杜威有密切联系，在民族独立和争取民主方面也与杜威交际频繁。1937年12月4日，陶行知拜访杜威。在征得杜威同意后，12月6日，陶行知草拟了杜威宣言，杜威博士同意后将所拟宣言及电稿发给甘地（Mohandas Karamchand Gandhi）、罗素、罗曼·罗兰（Romain Rolland）、爱因斯坦（Albert Einstein）四位，征求联名。12月13日，他们（甘地22日来电参加）共同发表宣言：支援中国抗战，谴责日本侵略，呼吁对日禁运。
1944年6月10日杜威从朱启贤处得知陶行知近况后，亲笔回信道：“很高兴你在目前的困难情况下还在继续你的教育工作。美国正在为你们遭难的国家尽一点力，这是我觉得很欣慰的事。我期待着，我想你也在同样地期待着有一天，我们不仅在军事上，而是在带根本性的各方面，帮助你们建立起民主的社会和民主的教育，做比过去多得多的事。”
1946年7月25日，陶行知逝世，杜威、克伯屈等致电陶行知治丧委员会：“今闻陶行知博士逝世，不胜哀悼，其功绩，其贡献，对于中国之大众教育，无与伦比。我们必须永远纪念并支持其事业。”
1946年12月9日，在纽约举行的陶行知追悼会上，杜威与冯玉祥担任名誉主席，并分别发表演讲，美国教育名流300余人参会。
陶行知在赴美求学及杜威来华访问时追随杜威思想与杜威有密切的联系，而且平民主义教育、乡村师范教育、普及教育、国难教育等教育实践也与杜威的思想有着千丝万缕的关联。
（一）对传统教育的深刻批判
1．对传统教育观念的批判
陶行知同其他中国杜威教育学派一样，也深受其师杜威的实用主义教育思想影响，并以此为根据批判日益脱离实际的传统“老八股”教育。他在《为中国教育寻觅曙光——致王琳的信》中对王琳（浙江浦江人，陶行知创办的晓庄师范第一期学生。）说道：“你说‘洋八股’依旧是一个‘国粹’老八股，离开整个生活，以干禄为目的，也是千真万真的。我们现在要打倒的就是这八股教育、干禄教育。我们决定再不制造书呆子和官僚绅士们。”[1]
在以“科学”“民主”为两面大旗的新文化教育运动中，陶行知是其中的活跃分子，他在新文化运动中毫不留情的批判传统旧教育并提出了改造旧式传统教育的一系列设想。他指出传统教育存在诸多弊病，指出在旧式的传统教育中，以“教师讲、学生听”“教室学、课堂学”为主，先生们“死教书、教死书”，儿童所受的教育与实际操作、实际生活没有什么关联，其结果自然是培养出无生活力、无创造力的学生。基于传统教育的弊病，陶行知提出改革教育的主张，认为首先从影响学校教学最甚且极易见效果的教学法入手，主张将制约教与学的“教授法”改为“教学法”，从而使学生成为教育中的主体。之后陶行知又对中国传统教育中的儿童观、教师观进行批评，指出了在以往的传统教育中，教学中的极大弊病就是只有教师的教，没有学生的学。
针对传统旧式教育的种种问题，陶行知提出了一种解决方法，那就是实行“活的教育”，以往传统旧式死的教育没有指望，而活的教育我们要让它更活。那什么是活的教育呢？陶行知认为活的教育不容易下定义，但他将儿童接受活的教育做了生动形象的比喻，“活的教育，好像在春光之下，受了滋养料似的，也就能一天进步似一天，换言之，就是一天新似一天”。陶行知认为，办活的教育我们首先要承认儿童是活的，要按照儿童的心理发展水平进行教育。换言之，即儿童的需要有大有小，我们只求其能够满足他的需要就是了。陶行知还认为儿童的特性都是具有天然的好奇心的，面对新鲜事物都会跃跃欲试，我们如果承认教育是活的，就要能揣摩儿童的心理，根据儿童的需要的力量为转移。其次，办活的教育，还要注意儿童不仅“对于种种事体的需要有大小，他们能力亦有各种不同”[2]。我们作为教育工作者，要因材施教，根据每个儿童自身的特点来开展适合他的活教育。那如何开展活的教育呢？陶行知认为，需要“用活的人去教活的人”“拿活的东西去教活的学生”“要拿活的书籍去教小孩子”。[3]陶行知的活的教育是活生生的，这种方法相当大程度解决了学生死学的弊病，将儿童从残酷的死学习中解放出来。而且在活的教育中，要求教育工作者要根据儿童的需要和身心发展特点作为教育、教学的出发点，这是对中国传统教育脱离实际的超越，是一次全面的革新，在当时的中国教育界掀起了一股反传统的风浪，带来了一次新的教育理念的洗礼。
陶行知这一思想的出现既是他多年求学以及工作经历使然，也是他受杜威影响的结果。杜威曾在《传统教育与进步教育》中指出，传统教育只着眼于过去的知识，忽视与现实生活的联系；它将外部的、成人的标准强加给正在成长中的儿童，压抑了儿童的个性。杜威曾说道：“传统的计划，本质上是来自上面的和来自外部的灌输。它把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童。”[4]他认为成年人所学的知识与儿童之间隔着一道鸿沟，成年人规定的种种标准、编写的教材和其他指定的学习行为不适合儿童现有的能力发展，这是无论多么优秀的教师运用多么出色的教学方法也掩饰不掉的。为此他提出一种新的教育主体论，即儿童中心论，要求将教育中心从教师、教材转移到学生，杜威称这样的变革是哥白尼式的革命。从反传统教育观上看，杜威的上述论点是对以往只注重教师、忽视儿童的教育的反对，是新的儿童观、教育观。在儿童观上的共识使我们可以看出陶行知与杜威思想的一致性以及陶行知对其师思想的继承。
陶行知认为“从前的教育是传统政策，单教劳心者，不教劳力者”[5]，致使人们成了一个个的“书呆子”和“田呆子”[6]，他认为这是一条山穷水尽的传统教育，是没有前途的，这也是之所以造成中国危机四伏处于国难危局的重要原因之一。陶行知认为，我们要想解除危机挽救中华民族，就要对旧式的传统教育进行革新，从“两条路线”上下功夫来办教育：一是教劳心者劳力，即教读书的人做工；二是教劳力者劳心，即教做工的人读书。陶行知认为只有真正在劳力上劳心才是真的教育，只有用脑的人要用手，用手的人要用脑，才能成为新型人才。陶行知还批判了旧教育制度重劳心不重劳力的思想，他在《中国教育改造》中提出：
在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理……我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人……而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。[7]
除“书呆子”“田呆子”之外，陶行知还认为中国存在两种病症：“软手软脚病”和“笨头笨脑病”[8]，与之前论述相类似的是，中国读书人实践能力差而导致呆头呆脑；工人和农民没有知识而导致粗手粗脚。陶行知认为，一个人若想要对社会做出一些贡献的话，必须要两者有机结合起来，缔结“手脑联盟”，然后才会有所发明有所创造。
杜威在这方面也有论述，杜威曾在陶行知大力推荐的《民主主义与教育》中批评传统教育是“培养摆阔懒汉、教师、作家和领袖人物的教育”，这种教育与实际生产生活相脱离，与实用教育相抵抗，现时代的教育需要人们更新观念，要重视教育与生产的结合。他在《学校与社会·明日之学校》中说道：“声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。”[9]杜威认为传统教育实施的是一种与民主精神完全相违背的教育，这种教育虽然比起完全没有接受过一点知识学习要好一些，但是，人民并没有社会民主意识，所以，这也是他所极力反对和批判的。
2．对传统学校教育观的批判
不仅在反传统教育观念方面陶行知与杜威存在相似之处，而且在反对传统学校教育方面，也与其师杜威存在着共同点。陶行知认为：“为学校而学校，它的方法必是注重在教训。给教训的是先生，受教训的是学生。改良一下，便成为教学——教学生学。先生教而不做，学生学而不做，有何用处？”[10]他主张有暇进学校的，尽可进学校；无暇进学校的，在自己家里、店里、厂里及任何集团里创起文化细胞来共谋长进，那种专靠学校来进行教育在中国是很勉强的，且不易做到。即使做到了，也是一种短命教育，没有久远的长进。办教育一定要从广大人民的经济、文化现状着想，不要拘泥于以往的对学校、教育的理解。那种认为学校是唯一的教育场所，如果要想普及教育便非普设学校不可的观点，只是一种守旧的迷信。
陶行知这种思想并非毫无根据，从其师杜威处可以看到其出处。杜威反对传统意义上的学校教育，认为以往的教育只看到生活是琐碎的、狭隘的和粗糙的，主张将各门科目具有极其完备的和复杂意义的内容揭示出来，教给儿童。陶行知深以为然，同样也提出：“学校生活只是社会生活一部分。学校不是道士观、和尚庙，必须与社会生活息息相通。要有化社会的能力，先要情愿社会化。”[11]杜威认为这样的学校教育是不够的，首先它不能保证多数人得到适当的教育，因为条件有限，许多学生还没有接受完全的教育就已经离开了学校，这无论对个人的发展还是社会的发展都是有极大的负面影响的。另外，将学校看作是精英养成所，在这样的学校中实施的是与民主完全无关的“社会宿命论的计划”[12]，而对于劳动人民只进行初步的读、写、算知识的教育，这样的传统教育违反了民主社会的基本要求，违背了民主精神的基本要求，造成了人与人之间事实上的不平等，因此必须改革传统教育。陶行知和杜威有关学校教育的论述显示了他们极力主张改革传统学校教育的愿望，他们共同认为新的教育必须使教育与生活、学校与社会相联系，只有这样，才能解决传统学校教育的弊病，才能建设民主的社会，使人民民主意识觉醒。
在中国杜威教育学派进行的教育实践中，郭秉文、蒋梦麟、胡适研究视角更多地集中在面向中上层阶级的高等教育、正规学校教育上，在发展中更偏向西方化。陶行知与他们则不同，陶行知立足于人民大众、立足于中国国情，提出了社会大学、大众教育思想。由于他们研究领域的不同、思考角度的不同，产生了多样的观点，甚至有些冲突的地方，但他们都一致认为中国传统教育弊病繁多，必须加以改革。
（二）中西方文化教育的辩证看待
陶行知与其他中国杜威教育学派学者相比，不仅重视西方文明而且重视中国传统文化教育，他以这两点为基础将二者融会贯通，开展了立足于中国教育现实、立足于民族大众的教育实践活动。
1．反对仪型他国
杜威作为一个美国公民，对美国进步主义、民主和科学教育大加赞扬。杜威极力将适合西方的文化价值观念作为典范传达给中国人，希望中国人仿效，他甚至为中国教育与社会相脱节提出一个美国式的解决方案，希望中国大力发展公立教育。他认为他不是替美国的民治制度、民治教育鼓吹，而是经过一场空前大战争后，深觉得世界上一切非民治制度的大害。杜威看到第一次世界大战带给世界的灾难后，热忱地将美国、西方的思想送给中国，希望中国作为理想追求。
虽然陶行知也认同杜威的一些观点主张，并积极推行杜威有关民主科学思想，但他赞赏学习西方文化时，并不认为西方文明优于中国，中国一定要拿西方来作典范。这点他不仅与杜威对西方、对美国教育的赞美截然不同，也与中国杜威教育学派其他人物存在巨大差异。郭秉文、胡适、蒋梦麟等中国杜威教育学派的学者多数时候主张中国应全面学习西方，从根本上加以改革，祛除中国教育之积弊，彻底改变旧式的传统教育。然而，陶行知却另辟蹊径，他试图通过自己的教育实践说明，要想搞好中国教育，必须立足中国国情，不能不加变通地一味学习西方教育。陶行知深信一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上，都不应常靠着稗贩和因袭，而应准照那国家的精神和需求去谋适合，谋创造。按照这个思路，陶行知创造性地提出了“生活教育”理论和“教学做合一”教学法。陶行知回国之初，即发表文章批评教育界“专事仪型”的不良倾向：
吾国办学十余年，形式上虽不无客观，而教育进化之根本方法，则无人过问。故拘于古法，而徒仍旧贯者有之；慕于新奇，而专事仪型者有之。否则思而不学，凭空构想，一知半解，武断从事。即不然，则朝令夕罢，偶尔尝试。[13]
陶行知不仅在思想层面上反对完全西化，也在制度层面上反对“仪型他国”。他批评那些“辄以仪型外国制度为能事”的新人物不问国情，为害非浅。“现在有一班人，开口就说：西方的物质文明比东方好，东方的精神文明比西方高。这句话初听似乎有理，我实在是百索不得其解。”[14]陶行知反对教育制度“仪型他国”与其反对西化思想是一致的。在谈论新学制、制定新学制草案的过程中，教育界出现了一种弊病——囫囵吞枣的一味模仿美国、学习西方，制定的新学制草案缺乏对本国国情的考虑，可以说是美国教育直接照搬在了中国。面对这种情况，许多有识之士表示了不满与抗议。针对新学制草案不问国情，陶行知深有感触，但当时教育界正处在学制改革过程中，学者们对于新学制如何制定看法各不相同，他认为新学制草案，确实是适应现在的需求应运而生的，此次新学制拟定的标准对于社会需要和个人需要两种要素已经考虑得比较周全，但对于生活事业本体上之需要，却无明显之表示[15]，虽然在中等教育阶段有些许描述，但因为表述过于模糊而无法具体应用出去。而且仪型外国教育思想、教育制度太过，新学制的制定应当注意结合本国国情，陶行知认为在新学制的制定过程中一定要依据社会、个人所需的能力和社会生活本体所需要的能力来综合考量。
陶行知对于中西方文化教育的辩证看待在我们现在看来，或许没有什么特别之处，但如果结合当时的情景：一是当时杜威实用主义教育思想正盛，二是陶行知作为杜威的弟子、中国杜威教育学派成员之一，陶行知能够结合中国国情，开展生活教育实践而提出反对完全效法西方，此种勇气与眼界实属不凡，值得我们学习。
2．重视传统文化教育精华
陶行知认为传统教育存在很多弊病，比如与人民群众的日常生活相脱节，没有很好地与广大社会发生有机联系，等等。杜威跟陶行知一同抨击中国传统的旧式教育，杜威认为，在中国传统教育中，教育脱离了平民百姓的生活实际，过于书斋化、理智化、缺乏与社会的联系。而那些专长于同社会实际需要极少相关的人文研究的人因为不事生产，与社会脱离，也最终会被社会抛弃。他主张办教育就要办以社会一般人民的需要为基础的教育，以一种实用主义教育代替传统书斋教育，让人人都做工，都与生活相联系，这样就会促进民主在社会的发展。陶行知在他最初开办晓庄师范学校时，考虑到与生活相联系，最好的例子就是，让学生开垦荒地、进行一天体力劳动作为晓庄师范入学考试的一部分。
陶行知认为要坚决祛除传统教育的弊端，然而对于传统教育中的精华也需要认真吸收并加以利用。陶行知认为，中华上下五千年，中国有优秀历史文化传统，“先秦诸子如老子、孔子、庄子、墨子、扬子、荀子等都能凭着自己的经验发表文字，故有独到的议论”[16]。从道家的“真人”说，到墨家的“亲知”说，到儒家的“格物致知”“重民思想”，到王阳明的“知行合一”、颜元的“经世致用”说等，陶行知都进行了认真的批判吸收。
陶行知在借鉴和批判西方现代教育思想的过程中，也积极对中国传统教育进行反思，吸收了不少有益的文化精髓。他在近二十年的教育实践中，不仅引进了西方的现代教育观和科学的教育理论与方法，也吸取了博大精深的传统文化，并立足于中国国情，创立了中国化的生活教育理论，丰富了中国教育思想的宝库。
3．借鉴西方文化教育思想
陶行知重视西方文明对中国教育发展的作用。他明确表示中国对于外国输入的真知识是竭诚的欢迎。那种认为“西方的物质文明比东方好，东方的精神文明比西方高”的观点是片面的、刻板的。在陶行知眼中，精神文明与物质文明是一体的，他将生活教育作为基点，指出衡量一个国家或学校是否进步文明，要以生活工具为出发点，按这个标准，西方不仅物质文明发达，精神文明也同样发达。因为西方在生活工具方面极为发达，与此相对的是，中国已到绝境。于是，他主张中国要学习西方，千万不要空谈教育，只有教人发明工具、制造工具、运用工具才是真教育、真生活。
陶行知真诚的欢迎国外的先进思想进入中国，他不仅欢迎杜威的实用主义教育理论，与此同时还热忱地宣讲欧美“新教学法”。他在担任中华教育改进社主任干事一职期间，曾与教育界人士一起积极宣传和试验“新教学法”。陶行知十分认可对当时颇有影响的设计教学法和道尔顿制，认为设计教学法是当时“实行活的教育的两个最时髦的法子之一”[17]，而且是活的教育最不可少的；而道尔顿制是课堂组织最好的教学法。在谈论道尔顿制时，陶行知认为如果我们要学习道尔顿制，应当有充分的准备才能得到最大的益处。因此，陶行知在帕克赫斯特女士来华前将他所了解的有关道尔顿制的论文、书籍整理成报告介绍给广大的教育界同仁。陶行知还曾表示，中国近几年对新制度和新方法的尝试有很多，但成功的却不多，究其原因，是因为试验者首先必须要对试验的制度有透彻的了解，其次还要有掌握试验程序的能力，另外还需要百折不挠的精神和完成试验最低限度的资源条件。陶行知认为，如果这两种教学法能够恰当的实行，将会对中国传统教学改革大有裨益。他针对中国情况，并综合上述教学法的优势加以学习，提出了将教授法改为教学法的主张，得到了南京高等师范学校师生的支持。
4．辩证看待中西文化教育
在陶行知的文化教育观中，最坚决的即是反对仪型他国、反对传统文化，但他也重视世界新教育运动中先进的教育理念、教育方法，重视传统文化中的积极因素。他既没有同其他中国杜威教育学派的学者一样，完全认同西方的教育理念，主张完全的革新，彻底推翻中国的传统教育，丝毫也不再保留；也没有态度“暧昧”保守的延循旧式的教育模式，或是“点到为止”的改变。陶行知的观念是集中西方的教育精粹于一体，革故鼎新，发展出一条适合中国国情的教育之路，陶行知这种有关中西文化教育的态度是辩证的、是具有批判性的，这种思想放到现今来看也是极为先进的，不得不夸赞他的目光之久远，具有高瞻远瞩式的胸怀与谋略。
（1）反传统教育，但并不反对优秀传统文化
陶行知反对升官教育和超然教育，认为这样的教育专靠文字、书本做唯一无二的工具，其结果是将中国教育弄到山穷水尽，没得路走。但对于中国固有之美德是竭诚地拥护，他在吸收传统的《墨辩》有关亲知、闻知、说知说，以及王阳明的“知是行之始，行是知之成”思想基础上，形成了自己的“行是知之始”的认识论，发扬了中华民族优秀文化。陶行知认为，教育是一种令人快乐的事业，他在“师范生应有之观念”的演讲中讲道：“现任教育者，无不视当教员为苦途，以其无名无利也；殊不知其在经济上固甚苦，而实有无限之乐含在其中。”这是陶行知内心的真实呼唤，也是他对中国传统儒家学派创始人孔子思想的继承，孔子弟子三千，一生诲人不倦，达到了“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”[18]的地步。对于陶行知而言，将教育事业作为自己毕生的追求，不可能不是一种正面的典型。陶行知还有感于曾子“吾日三省吾身”的言论，要求师范生也能自省自己为何求学于教育领域，可见陶行知早年的中国传统文化教育的启蒙对他今后探索教育救国之路、民族解放、社会改革都有潜移默化的深远影响。
（2）反洋化教育，但对外国的真知识竭诚欢迎
一方面，陶行知反对洋化教育，反对办学不顾中国落后贫穷的国情的做法，他认为一味照搬照抄发达国家教育模式、一味办奢侈教育的作风，是不符合中国实际的，从长远来看，也无益于中国教育的发展。另一方面，虽然陶行知反对洋化教育，但是，他反对洋化教育的用意并不是反对外来的知识，他对于外来的真知识是“十二分欢迎”的。陶行知认为泰西学术，实高出吾人之上，何妨借人之长，以济己之短。在美国留学之初，他已经体会到了美国各行业之兴旺富裕、社会之繁荣发达、人民之幸福安康，所以他是真实的渴慕于国外的真知识的。
他自己也在实践中不断借鉴杜威等西方教育家思想创办教育，他提出的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”不仅在语序上与杜威的“教育即生活”“学校即社会”“做中学”相一致，就是在思想上也存在着很大的相关性，这不仅仅体现了陶行知曾师从杜威，接受过西方高等教育的熏陶，更重要的是表明了陶行知擅于在中西文化的精华中吸取营养，丰富自己的思想。所以他才能在前人经验的基础上总结归纳，又立足于中国国情与自己亲身的教育实践，富有创造性和开辟性的创立出生活教育理论，这在一定程度上也坚定了他反对洋化教育，欢迎外国真知识的传入。
（3）去与取，只问适不适，不问新与旧
面对西方的文化还有中国的传统文化，陶行知在进行选择吸收时，有自己的原则，那就是无论西方文化还是中国传统文化，陶行知对其总的指导思想是“去与取，只问适不适，不问新与旧”。这是极为辩证的，在现在看来也是极为合适的，比较与其同时代的其他中国杜威教育学派的学者而言，显示出了较为客观的一面。
他在讨论学制草案时，提出要用科学的方法，修正出一个适用的学制。这个科学方法就是对于“外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，就保存他；如不适用，就除掉他。去与取，只问适不适，不问新和旧”。而适合的标准就是看是否“适合国情，适合个性，适合事业学问需求”[19]。陶行知反洋化、反传统，最终目的就是要建立适合我们自己的教育理论与实践，不要直接照搬西方教育的经验，不可类似于“抄袭”式的拿来放置于中国的教育，勿以西方教育、古代教育代替我们目前的教育。直接照搬过来的东西，不一定适合中国的国情。对于西方的经验，我们要加以辨别的学习与汲取，决不可舍己从人，轻于吸收。陶行知“去与取，只问适不适”的做法是客观的，是科学的，必然也是有利于中国教育长远发展的。
综上所述，以上三条原则是陶行知处理中西文化教育的基本观点，简而言之就是：“用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化”[20]。多年来，陶行知在从事教育实践活动中都遵循这一原则。陶行知指出若干年来，中国教育为之努力的就是根据中西文化教育观，建立适合于当今中国的教育理论和实践，这是中国教育可以为之努力的前进方向。陶行知十分重视西方以及中国传统的优秀文化成果，但是，更为重要的是，他认为办教育一定要走适合自己国情的道路，不能办与民众生活无关的“老八股”“洋八股”。他坚持要在中国土壤上产生适合中国向前发展的教育，建立新的适应农民生活需要而来的教育理论与方法。[21]事实上，他也是这么做的。陶行知创造性地提出了生活教育理论，他的生活教育就是扎根于中华大地，植根于中国的特殊国情，因此，与其他学说相比生活教育理论彰显出独有的强大生命力。
（三）秉持教育救国论
陶行知早在南京金陵大学求学时，就试图探索国家发展的出路，面对满目疮痍的中华大地，青年陶行知的心中是痛苦的，他想要做些什么，却又感到深深的无力。后来负笈游美，他看到美国社会如此发达，教育如此先进，人民文化素质如此之高，各行各业如此之兴旺，思索到底是什么让美国发达而中国却破败不堪，这一切使他产生了教育救国的想法。陶行知留美归国后一直到创办晓庄师范学校再到晓庄师范被封前，一直行走在用教育挽救中国的路途上，他与中国杜威教育学派其他学者——胡适、郭秉文、蒋梦麟等人一样，秉持“教育救国”思想，其间陶行知虽然有新的有关教育理论、教育实践的探索，但是，都没有走出“教育救国”的圈子，他始终坚信教育能够给这个奄奄一息的国家带来生的希望，所以他内心是坚定的、是充满希望的，于是行动上也是积极的、充满干劲的。
但是，令陶行知没有想到的是，陶行知一心为改变中国破败局面而进行的教育实践的心血——晓庄师范学校被封了。当晓庄师范学校被查封后，特别是“九一八”“一二·九”运动以后一段时间内，陶行知开始反思究竟是哪个环节出现了问题。我们相信，此时的他内心一定是极其痛苦的，“教育救国”的希望破灭了，但是作为一个有血有肉的中国人，作为一个对祖国饱含深情的有志青年，作为一个心怀中国命运的满腹才情的学者，陶行知是不会看着泱泱中华沦为别人手中的鱼肉的。所以，当中国杜威教育学派其他人还在继续强调“教育救国”“学术救国”，反对学生运动时，陶行知并没有停下他探索救国之路的脚步，而是他的“教育救国”思想发生了转变。他开始由“教育救国”逐渐转变为“革命救国”，他之所以会发生这种思想的转变，是因为陶行知已深刻认识到单靠教育是救不了国的，他提出：“中国已到生死关头，我们要认识只有民族解放的实际行动，才是救国的教育，为读书而读书，为教书而教书，乃是亡国的教育。”[22]但这时的陶行知只是做出了念头的转变，在行动上并没有完全放弃长期坚持的“教育救国”主张。
在同情革命、赞赏革命的同时，他依然将民族国家发展的希望放到教育改造上，中国的国难不是少数人可以挽救，我们必须教育大众共同抵抗，中国才能起死回生。[23]面对中华民族有史以来最严重的亡国的危机，陶行知发出最深沉的呼喊，他希望可以通过教育的手段唤醒民众，让全民族大众一起团结起来，共同抵抗危机，一起挽救中华民族于水深火热之中。从晓庄师范被封到抗日战争爆发前，陶行知秉持教育救国的信念而进行了一系列的教育实践，先后开展了普及教育、国难教育、战时教育、全面教育等运动，为挽救国家危机而努力。
从抗日战争到解放战争期间，陶行知的思想又发生了一些转变，在他心中革命的成分逐渐加深。不仅仅是因为马克思主义影响的范围和深度愈来愈深远，也由于其对蒋介石政府的日益不满。“我们的抗战是全面抗战，我们的教育也跟着全面抗战的开展而成为全面教育……我们不能坐视中华民族的妈妈病死，必定要起来服侍她。”[24]当中国杜威教育学派其他人正醉心美国的帮助，为国民党文化教育事业服务，被表面的现象所蒙蔽之时，陶行知却能够保持清醒，对美国的做法产生了质疑，表达了自己的看法。1945年他在给杜威的信中指出希望杜威能一如既往支持中国的民主事业，号召美国人民不做有害于中国民主的事，他提出自己正站在这样的岗位，推动民主教育，以帮助民主的实现。[25]
不难看出，陶行知的言论与杜威以及中国杜威教育学派学者思想的不同之处。但因陶行知一生从事教育，对教育怀有深厚的感情，所以陶行知“教育救国”观念并未完全消失，他依然将精力投入到教育中，希望通过教育改变中国社会贫穷落后的面貌。陶行知虽然仍重视教育作用，但已不再如前期那样认为教育是万能的，将满心的希望都寄托于教育之上，而是转变了思路，强调应该如何发挥教育作用去解决实际问题。
陶行知一直在“教育救国”之路上辛勤探索，基于“教育救国”思想开展的教育实践活动非常丰富。他的“教育救国”思想如下。
1．教育为立国之根本
陶行知重视教育的作用，他将挽救国家的危亡以及进行国家建设的重任放到教育上，认为教育能“救国”并能“造国”，一个国家教育能造“文化”，也能“造人”；能“造人”，则能“造国”。陶行知认为教育是一个国家发展最有可为之事，我们要想摆脱亡国灭种的危机，就要从教育上面下功夫，认认真真地做教育。根据陶行知的所见所闻以及留美的亲身经历，他认为，欧美民主国家之所以发达的主要原因就是教育发展得好。他在《师范教育之新趋势》中开篇即提“教育是立国的根本”，认为当时中国具有国民资格的人很少，我们要大力发展教育，提高国民的素质，因此对于中华民国来说，教育显得更为重要。
在国难教育时期，中华民族陷入了从未有过的绝境，全中国上下都在挣扎，迫在眉睫地需要奋起反抗的力量带领我们走出困境，走出敌人为我们设置的牢笼。陶行知在此时提出了通过教育唤醒民众，使民众团结起来的口号，呼吁：“我们站在教育的立场上，我们应当把教育的力量来建设新中国，我们的使命是要唤醒民众使民众团结起来！……所以我们可以说，现在国民革命还没有成功，因为中华的民众还不能自己团结起来。现在我们只有努力教育，用教育的力量来建设新中华！”[26]“我们要下一个决心，用教育的力量使民众团结起来，叫日本人回到日本去。我们晓庄学校的理想，是要用教育的力量来叫日本人自己回到日本去，是要用教育的力量来建设新中华民国！”[27]陶行知在面对中华民族的深重危机的时候，显示出一个中国知识分子的不屈不挠的斗志，用教育的力量来唤醒民众，使人民大众团结起来奋起反抗。只有这样，古老的中国才有一线生机，才有可能从敌人的铁蹄之中得以保全。
1932年，民族危机加深，中华民族陷入了前所未有的危亡之中，为了应对当前的国难，陶行知提出了国难教育。认为想要救中华民族于水深火热还是主要依靠教育来完成。“我们现在要解除国难，先要有力量，因为我们力量不充分，所以才不能对付国难。因此，我们要对付国难，就必须以教育为手段，使我们的力量起了变化，把不能对付国难的力量，变成能够对付国难的力量，这才能达到目的。”[28]因为陶行知从事教育事业，对教育怀有深厚的感情，对教育事业有天然的信心，所以，陶行知希望通过教育使我们的物质变得丰富、精神变得强大，从而使我们有足够大的力量夺取抗日战争的胜利。甚至到1939年，他依然坚定信念，认为教育是具有强大力量的，生活教育理论是有巨大作用的。例如，义勇军之母赵宏文国老太太及台儿庄的小孩唱歌感化小汉奸为小战士的事实就是最好的证明。
陶行知将教育视为打倒日本帝国主义、复兴中华民族的伟大力量。这是他一贯秉持的观点。不过在经过种种事情的洗礼以及现实形势的发展，陶行知的思想观念转变了很多，他已不再如前期那样高谈教育救国。陶行知主张将抗战救国放到首要位置，指出教育要在这基础上发挥力量并且增加力量。这时，他的思想中的革命性达到了前所未有的高度。这也在侧面体现了他的思想观念的先进性和科学性。他在《育才学校教育纲要草案》中指出，育才学校的教育，是抗战与建国统一的教育。陶行知在之后开展的民主教育、全民教育等教育实践活动中，将注意力转到如何发展教育以促进中国社会发展方面，基本不再谈教育救国、教育为救国之根本。因为他也意识到了，单单只靠教育一项措施来挽救整个国家是行不通的，必须要有政治的、经济的、社会的因素在其中形成合力，方可奏效。教育可以作为一股重要的中坚力量来教化人民，形成良好的社会风气，引领社会风潮，使人民团结起来一心向上走，从而建设物质资源丰饶、精神境界较高的社会。所以，在陶行知教育生涯后期他提出了抗战建国、政治教育等主张。陶行知后期的教育活动，已经与前期的教育实践活动有了很大的不同，与其师杜威的教育思想也有了很大的差异。
在建设新中华时期，陶行知也对教育如何发挥出它应有的作用做了具体论述。他列举了中国社会面临的政治问题、经济问题，在此之后，他又指出，中国是农业文明国，中国之所以遭受帝国主义各国的侵略，是由于它是一个“纯粹的”“一切静止的”“落后的”农业社会；但由于国民革命在军事上的紧张，农民大众运动蓬勃发展起来，城市“大众”运动也不断发展起来，中国又是“向工业文明前进”的农业社会。[29]在这种情况下国家出现了很多问题，解决这些问题，只有通过几种教育努力才可实现：一是教人少生小孩子，二是教人创造富的社会，三是教人建立平等互助的世界。只有这样，中国才有出路，才会强大。[30]这一切可以看出陶行知一生从事教育，对教育怀有深厚的感情，希望可以通过自己从事的事业来帮助这个积贫积弱的国家，走出困境，变得富强起来。不得不说，陶行知的初心是好的，是每一个知识分子、每一个青年、每一个中国人值得学习的。
陶行知一生都奉献于教育事业，企图通过教育的力量来唤醒民众、教化人民，从而使得中国的社会面貌发生改头换面的新变化。可以这样说，陶行知甚至比杜威更重视教育在改变社会风貌中发生的作用，因为那时的中华民族比任何一个时候都更需要教育带来的正面的积极影响。杜威曾认为“学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”[31]“公立学校创始于自由民主精神的觉醒。越来越多的人意识到，科学是如此迅速地改变了所有的社会和工业状况”[32]，欲国之强，非注重教育不可。陶行知也认同杜威先生的观点，除此之外，他还认为坚持社会的进步是由教育推动经济而发展的。陶行知将教育的力量看作第一位的，比起社会进步、经济发展，他将教育作为更先行性的因素，认为其发挥着推动二者发展的重要力量。在其一生的教育生涯中，始终秉持这样一个观点——教育对社会进步起到的作用是其他因素无法比拟的，教育在社会发展中起到的作用是不可替代的。
不难发现，在他的教育生涯前期，陶行知是一名彻底的教育救国论者；在他的教育生涯后期，虽然不再明确表示“教育救国”，但他仍旧十分重视教育在社会发展中的重要作用。而且，在此期间，陶行知根据时局的变换以及不同的社会发展阶段提出不同的教育思想。这种做法与其他中国杜威教育学派的学者有很大的区别，他不像郭秉文、胡适、蒋梦麟等人一样，一直潜心追随杜威，也不像他们一样，一直一味信奉教育救国理念、服务于国民党教育。
2．大众教育为教育救国之基础
陶行知认为，在当前这种濒临亡国的绝境之下，单单依靠少部分人的力量，即小众的力量，是再也无法解决问题的。必须团结起来全中华民族的力量，团结起来每一个人的力量，使大众承担起救国的责任来，唯有如此，中国才可以得救。那么，大众教育是什么呢？简单的概括来说，大众教育就是人民大众自己的教育；大众教育就是人民大众自己办的教育；大众教育就是为人民大众谋福利除痛苦的教育。大众教育不是简简单单的以教育的数量多就可以称之为大众教育的，大众教育最核心的要点是教大众觉醒。
陶行知将大众教育作为教育救国的基础性工程，他深以为大众教育水平如何将会决定国家发展的方向所在。大众教育若办得好，中华民族尚可以有挽救的余地；大众教育若办得不好，那么中华民族，危矣。他曾经在《教育研究方法》中明确表示过：
苟无多数健全之公民，利害洞彻，时势明了，取鉴先觉，各尽其职，则有倡无和，事卒不举。故人才教育以外，又当以普通教育为根本，以造成健全之公民。[33]
大众教育应该怎样办呢？根据当年教育部统计，中国有二万万失学成人、七千万失学儿童。面对如此庞大的数字，如果想要将他们纳入大众教育的对象，教育部所能够承担的教育经费肯定是不足的，甚至可以说是捉襟见肘。而且，当时的政府也必定不会将这样一笔巨大的经费投入到教育事业中。陶行知认为，虽然情况不尽如人意，但我们不可以不采取行动，毕竟时不我待，中华民族正在遭受有史以来最严重的危局，我们可以采取以下几个办法来解决教育资金不足的问题。一是“社会即学校”的方法。大众教育用不着花几百万几千万来建造武汉大学那皇宫一般的校舍，工厂、农村、店铺、家庭等等都可以成为大众教育的学校，客堂、厕所、亭子间等等都可以成为大众教育的课堂，即大众教育的场所不必固定，所有的一切地方都可以开展大众教育，因为社会就是最好的学校。二是“即知即传”的方法。“得到真理的人便负有传授真理的义务。不肯教人的人不配受教育。”[34]陶行知认为，掌握知识的人负有传播知识的责任，先进的知识分子自然是不必说，要行走在推动大众教育的最前列，但是，我们都是学生，都是同学，掌握了知识的大人和儿童也可以成为推动大众教育前进的力量，成为“先生”“小先生”，传递知识，粉碎知识私有。三是“拼音新文字”的方法。陶行知认为，拼音新文字具有极易被掌握的特点，是属于大众的拼音和文字。有了新文字，我们可以使民众快速地掌握一种学习的工具，短时间内就可以看到成效，使大众教育快速的推广开来。除此之外，新文字还有一个特点，那就是所需投入的教育经费少，不用等待慈善家的赈济。通过这样的方法，我们便可以引导大众组织起来争取更多中国大众的解放，让人民群众自己教育自己，自己解放自己，这便是中华民族需要的大众教育。
陶行知的大众教育设想是极好的，而且他的这一思想并非空穴来风，而是与杜威有着一致性。杜威曾经提到过：“教育如架屋，政府如楔顶，国民如基础，必须基础坚固，房屋才能巩固。”[35]社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自身的职责于万一。若要国家富强、社会发展、人民幸福，必须要普及教育，人人有平等的接受教育的权利。无论是任何一个国家，大国也好小国也罢，最大的资源是它的国民。杜威对比了美国的芝加哥与中国的福建，研究认为芝加哥与福建在一些方面存在很大的相似性，但是，芝加哥却在语言、思想、习惯、宗教等方面比福建更为统一。究其背后原因，杜威认为是在美国，国民教育更为普及，国民于学校中接受教育、于学校中统一思想。他认为“他国过去之事，可谓中国借鉴者，唯有普及教育一事”[36]，中国如果能普及大众的教育，能够解决普通大众受教育的问题，那么，中国教育的种种问题，也都可以得到妥善解决。
从上述陶行知与杜威的言论中，我们不难看出，他们师生二人都对发展大众教育、普及教育怀有相当大的热忱。从一方面看，这可以说是他们师生二人一种不约而同的默契；从另一方面看，这也是陶行知与杜威思想颇有渊源的联系之处。
3．平民教育为教育救国之方法
在中国传统的教育思想中，精英主义教育长期以来占据着重要的地位，所以，在人们的脑海中总是天然地将它与特权阶级联系起来，认为它是为少数有钱、有闲阶级服务的教育。在陶行知看来，精英主义教育只能照顾到极少数的人，没有照顾到广大的劳动人民。然而国家的发展不能只依靠精英，国家的繁荣富强离不开广大的劳动人民。虽然陶行知本人接受的是精英主义教育，但他幼年时期家境贫寒，间断性的受教于私塾，中学以后入教会学校读书，所以他能够深刻地体会到下层人民群众生活的艰辛。后期陶行知受教于金陵大学，毕业后又赴美留学，在他身上能够看到一些精英主义教育的影子。陶行知虽然接受过精英主义教育，但是，他并没有忘记自己出身于何处，并未将过多精力投入到精英教育的研究，而是将目光投向平民主义教育，反思精英主义教育的不足之处。陶行知认为，中国的繁荣富强不能只依靠精英，中国复兴的希望在于80%的平民阶层，只有他们也接受教育，中国才有可能复兴。所以，陶行知与中国杜威教育学派其他学者一起，积极的宣传和实践当时流行于各国的杜威式平民教育、民主教育思想。杜威来华前，陶行知积极奔走，致力于宣传杜威的教育学说，他将杜威平民主义的教育看作是紧要的。杜威访华及之后的一两年内，他也没有停止步伐，继续追随杜威脚步，一直致力于推行平民主义教育。
陶行知开展了轰轰烈烈的平民主义教育，他积极宣讲、四处奔走，不知疲倦地踏遍了全国十几个省市，开展了广阔的“教育救国”实践活动。陶行知认为现在推行的平民教育是未来普及教育的先声。教育无论对国家还是个人来说，都有莫大的便利。因此，自平民教育开办以来，“各地推行平民教育的时候，军、政、警、绅、工、商、学、宗教各界无不通力合作”[37]，平民教育不但各界配合，而且各个地方也都是配合的。广东、云南、湖南、东三省、四川以及其他各省区都协力进行，陶行知对于这种好现象是十分欣喜的，他认为只要我们同心同德，虽然目前政治尚不统一，但统一的教育可以促成统一的国家。[38]自从开展平民主义教育以来，陶行知使成千上百万的民众受到了识字教育。他开办平民读书处来组织不识字的平民百姓进行识字，这种做法是非常适合中国社会的现实需要的。他将开展平民教育比作给人吃饭，举例说道：给人吃饭有两种方法，一种是“开饭馆”“来饭馆吃饭”，这是开办平民学校的方法；一种是“设厨房”“弄家常便饭”，这是开办平民读书处的方法。陶行知说道：“社会上顶多十人中有一人可上饭馆吃饭，顶少是有几人要在家里吃家常便饭的。所以要想平民教育普及，就要兼办平民学校和平民读书处。”[39]
从上述陶行知的话语中不难看出，他对平民教育给予了很大的希望，他希望可以通过平民教育给民众带来实际的知识、带来生活上的便利，可以给国家带来生气、带来社会力量的增长。而且，陶行知对于平民教育开展的情况也是感到十分欣慰的。他将教育救国的抱负施展到平民教育中来，希望人人读书，人人明理，陶行知也将这一目标作为今后开展工作的前进方向。
4．乡村教育为教育救国之重点
上述我们提到了平民教育，在陶行知实施的平民教育中，他所面向的教育对象主要是城市平民。在平民教育失败后，陶行知痛定思痛，进行了深刻反思，重新转换了思路。1925年后，陶行知将目光由城市转向农村，他认为只有将教育救国的重心放在乡村，才可以达到理想中的效果。对于陶行知来说，这是他区别于其师杜威的一点，也可以说是他对杜威教育思想的发展。纵览在此之前的教育实践，无论在美国还是在中国，杜威教育思想的主要目标都是在城市大众。中国杜威教育学派的其他学者如胡适、蒋梦麟等也是将目光更多集中到城市大众，从未思考过乡村教育的问题，陶行知却基于中华民族的国情考量，创新性地提出了乡村教育，这也是陶行知灵活的继承杜威思想的精华而又区别于杜威的独特之处。陶行知在一次演讲中动情地说道：“全国有三万万四千万的人民住在乡村里，所以乡村教育是远东一种伟大之现象。”[40]乡村教育关乎中国民众数以亿计，在全球来看，也占据了世界人口的五分之一。所以，中国乡村教育值得我们关注，我们也要切实办好乡村教育。
平民教育失败后，陶行知将教育的受众由城市转移到乡村，转而在贫穷落后的中国乡村实施杜威的实用主义教育思想。他认为，乡村教育才应该是国家教育发展的重点。陶行知认为现在中国的乡村学校不能很好地适应乡村的需要、不能很好地适应农民的需要，所以对乡村教育的改革势在必行。他指出中华教育改进社成立三年以来，对于乡村教育素所注意，近来更觉得这件事是立国的根本大计。[41]为此陶行知以晓庄师范学校为中心开始了农村教育改造试验，并将试验成果推广到全国广大农村，形成了遍及全国的乡村教育救国运动。陶行知希望各省各县都能开展乡村教育运动，他深信通过乡村教育能使全国上下焕然一新，能够使乡村重新焕发出新的生机，从而使中华民族焕发出新的生机。
毛泽东在谈到湖南农民文化运动时曾给予这一教育活动好评：
农村里地主势力一倒，农民的文化运动便开始了。试看农民一向痛恶学校，如今却在努力办夜学校。……如今他们却大办其夜校，名之曰农民学校。……他们非常热心开办这种学校，认为这样的学校才是他们自己的。……农民运动发展的结果，农民的文化程度迅速地提高了。不久的时间内，全省当有几万所学校在乡村中涌现出来，不若知识阶级和所谓“教育家者流”，空唤“普及教育”，唤来唤去还是一句废话。[42]
我们可以从毛泽东对农民教育的评论中看出，毛主席是十分赞赏乡村教育的。评论中虽然没有明确指出陶行知贡献，但从侧面反映出对陶行知领导的乡村教育给予了很大的肯定。指明了陶行知创办的乡村学校是因时因国情而办的，他的乡村教育与别的教育不同，他从不空唤普及教育口号，却实实在在的达到了让农民办属于自己的教育、提高农民文化程度的效果，说明了陶行知的乡村教育是符合国情的、是有生命力的，还说明了乡村教育在当时的中国是走得通的。
5．科学教育为教育救国之良策
陶行知在平民教育失败、乡村教育受阻后的一段时间里，重新思索教育的出路，国家的未来。此时陶行知内心一定是极其痛苦的，经过一次又一次尝试，同时也经历了一次又一次失败，内心的希望燃起又破灭，几度波折之后，他痛定思痛，经过慎重思考，又将目光转到科学教育救国方面，将科学教育视为教育救国之良策。虽然直到此时陶行知才正式提出科学教育救国思想，但其萌芽却从早期接触杜威的著作以及杜威在华演讲时就已悄然产生。
杜威曾提出科学的发展确实为我们增加了有关教育的知识资本，但更为重要的是，“科学进步以后使我们有新的诚实，有研究事实的方法和信仰，知道人的智慧，有找出真理，解决天然界事实种种困难的能力，对于事实只是老实说出，这么样就是这么样，然后去找出真理，去想解决纠正的方法，不是弥缝过去就算了”[43]。陶行知认同杜威的思想，他和杜威一样也认为试验主义是解决问题的一种高度普遍化了的方法论，并且认为科学成果导致物质和精神进步，因此他重视科学教育对国家的作用，在此后开展了一系列有关科学教育的教育实践活动。
当在日本流亡看到科学教育对日本发展的促进作用时，陶行知深有感触，也将中国的发展寄希望于“教育救国”“科学救国”。1931年他从日本回来，一边从事于科学教育书籍的编撰，一边创办“自然学园”，一边推行“科学下嫁”。他认为当时中国教育的通病是“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”[44]，结果自是可想而知，整个社会发展处于无力状态。陶行知在此时提出了“手脑联盟”, “脑筋与手联合起来，才可产生力量，把‘弱’与‘愚’都可去掉”[45]。陶行知认为科学的教育会使我们现在贫穷落后的中国焕然一新，变成理想中的富强兴旺的国家。
陶行知将救国的希望寄托于科学教育，在1931年、1932年陶行知进行了很多丰富的有关科学教育的实践活动。他秉持这样一个观点：科学教育必须在儿童身上下功夫培植，我们要在儿童身上下功夫。只有有了接受过科学教育的儿童，才会产生科学的中国和科学的中华民族。在国难当头之际，他愈益觉得立国根本之教育，更有从速举办的必要。为此陶行知积极编撰“儿童科学丛书”百种并阐述，希望通过科学教育这条路为中华民族发展找到良策。在他给庄泽宣（早年留学美国哥伦比亚大学，时任广州中山大学教授及该校教育研究室主任）的信中提到：“几年以来，我们觉得要救中华民族，必须民族具备科学的本领，成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界。科学要从小教起……有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族……我们在这次国难当中察出，愈觉科学教育之重要。所以我们今后教育方针，准备瞄准向着这条路线上前进，为中华民族去找新生命。”[46]
陶行知提出的通过教育使“科学大众化”的思想本意在拯救中国的贫穷落后，但是因为中国社会状况不断恶化，人民急需解决眼前的温饱生存问题，陶行知提出的教育救国、科学教育思想与人民的需求有很大的距离。当时科学教育不仅解决不了中国农工大众的生活问题，更不可能挽救中国。他的科学教育救国思想只能在少部分城市实现，要在广大农村普及几乎是不可能的。因此尽管强调科学，强调教育，与生活教育理论相比，陶行知并没有发展他的科学教育救国思想，其科学教育观点与杜威基本一致。
6．师范教育为教育救国之紧要
陶行知认为教育为国家之根本，国家前途的盛衰，都在师范教育，在教师手中，师范学校则负有培养改造国民的大责任，因此，他将师范教育视为教育救国之紧要。他曾说“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”，他还说过：
教育能养成共和国之要素。共和国有二大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民……故又必须养成能认识正当领袖之国民，领袖正当则从之，领袖不正当则去之。由是正当领袖之势力日张，而不正当领袖之势力日蹙。所以教育能巩固共和之基础也。[47]
陶行知尤其注重师范教育，将教师视为决定国家兴亡的关键，这种观点虽然过于偏激，但其对师范教育的强调、期望通过教育培养人才增进国家的力量才是他所强调的重点。而且，唯有对师范教育如此强调，才可以使教育立足于中国，所以，他开展了一系列有关师范教育的实践活动。陶行知感慨于现行师范教育的缺憾以及各种行业施行“艺友制”之实效，决定在南京六校招收艺友。他在《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》中说道：“师范教育的功用是培养教师……学做教师有两种途径：一是从师，二是访友。跟朋友操练，比从师来得格外自然，格外有效力。所以要想做好教师，最好是和好教师做朋友。凡用朋友之道教人学做教师，便是艺友制师范教育。”[48]陶行知又提出了“艺友制”的根本方法是教学做合一，而且，只有“艺友制”才真正做到了彻底的教学做合一。“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。先行先知的在做上教，后行后知的在做上学。”[49]陶行知还要求中国师范教育要“依据做学教合一的原则，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按着学生能力需要，指导学生享受环境之所有并应济环境之所需”[50]。在这个定义中实际包含三大内容：师范学校的工作；中学学校的工作；儿童的生活。陶行知要求这三者必须有机结合、融会贯通，才能建设出适宜的中国师范教育。
在杜威看来，教师的作用更多地是起到教学辅助，除此之外，并没有过多其他用途，所以在美国时，杜威谈论师范教育以及教师的文章并不多。其思想的转变发生在访华后，杜威在中国的所见所闻影响了他之前的想法，来华后他多次发表讲话谈及师范教育以及教师问题。如他在南通讲演时提到，教师肩负着巨大的社会责任，因为教育是改造社会的工具，教师掌握着教育的利器，今日的学校，就是他日的社会，所以教师要承担起应有的责任。陶行知也与杜威的思想有吻合之处，陶行知在归国不久即责问“教育保国究竟是谁的责任？”他认为“要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任”[51]，陶行知认为身为教育者，或者是培养教师的师范学校，他们都负担着保卫国家、建设国家的责任。因此，陶行知特别重视教师的作用，认为教师在教育中起着十分重要的作用，将师范教育作为教育救国之紧要。陶行知将师范教育看的如此之重要，他自然也以身作则，一生奉献给教育事业，秉持着教育救国观念，积极投身于民族解放、社会改革和人民教育。他是中国进步知识分子的楷模，是教育界不朽的丰碑，毛泽东称赞他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄称赞他为“万世师表”，他的精神值得我辈师范后人永远铭记、学习。
（四）提倡民主科学教育
杜威在“民主的教育”这个话题上总结了两大变化使人类生活和思维习惯发生了改变，其中之一即“民主思想的发展”，另一个则是“通过科学发现所带来的变化”[52]，陶行知吸收了杜威思想中的精华。
1．平民主义教育思想及实践
随着杜威访华与新文化运动轰轰烈烈的开展，平民教育成为“五四”运动期间最具代表性的教育思潮之一。恰逢其时，陶行知认同并继承了其师杜威的思想，于1920—1923年与晏阳初、朱其慧等人一起开展了一系列平民教育实践活动。
杜威在《学校与社会·明日之学校》中曾指出民主主义教育“致力于抛弃那种只适合于小部分人和专门阶级的课程，而朝向一种将真正地代表一个民主社会的需要和条件的课程”[53]。在陶行知开展平民教育活动过程中，始终坚持以杜威民主主义教育思想为总指导，陶行知等开展平民教育运动之初，也是要全社会尊重平民受教育的权利，无论什么样的人都有受教育的权利，平民教育最初就包括了大中小学在内的全部教育。起初，陶行知采取了一些暂时性的措施，如夏季大规模的扫除成年文盲的运动，不久他开始去各地旅行，在全国范围内推行平民教育，仅在1923年到1924年不足一年的时间内平民教育运动便普及了20个省和自治区。[54]只是后来因为中国没受教育的成人太多，他们才将力量放到社会教育，并逐渐将平民教育演变为中国最早的成人教育、扫盲教育。但无论怎样变，其关于平民教育的概念、宗旨等理论思想以及平民教育活动的具体实施方法等都没有背离杜威的平民主义教育思想。
（1）平民教育的观念
陶行知认为：“平民教育就是要叫种种人受平民化，一方面我们要打通贫贱、富贵等层层叠叠的横阶级，如贫富、贵贱、老爷小的、太太丫头等等，素来是不通声气的，我们要把他们沟通，又一方面我们要把深沟坚垒的纵阶级打通。”[55]总体说来，陶行知十分看重平民教育，认为平民教育就是要破除贫富差距悬殊的状况，打破各省、各行各业以及男女受教育的疆界，想要以此来达到改革传统教育给人带来的思想上的桎梏，以此来挽回国家的厄运。杜威在来华的演讲中，特别提到民主教育意味着教育的平民化和平等化，与弟子陶行知的观念不谋而合。杜威指明，平民主义的教育，“就是我们必须把教育事业，为全体人民着想，为组织社会的各个分子着想，使得他成为利便平民的教育，不成为少数贵族阶级或者有特殊势力的人的教育”[56]。
陶行知受杜威的影响，十分看重平民教育。他认为无论是对于个人还是国家而言，平民教育都彰显出强大的力量，都是不可或缺的。他曾经在演讲中说道：“若不能读书写字，便非完全的人，简直和禽兽无甚区别！然则我们要用什么法子使不能读写的非完全的人而成为能读能写、智力完全的人呢？唯一的方法，就是平民教育。”陶行知将平民教育看作教人以智慧的手段，人和禽兽相区别的尺度，这样的比喻可见他相信平民教育带给人的深度变革是其他方法无可比拟的。对于国家方面而言，他认为“简单一句——要仗平民教育”[57]。陶行知认为，中华民国空有民国的称号而无民国的实质，原因在于读过书的人太少，人民群众缺少主人翁的知识和能力，麻木地认为中华民国的存与亡与自己无关。
杜威针对平民主义教育提出了许多建设性的想法，如课程要实用，教师应负陶冶无数学生之责任，教育方法得当，注意个性，使各个人所具之自然特长，各得发育遂长。[58]在这一问题上，陶行知没有进行过多的理论阐述，而是更多针对中国具体的情况，提出解决方案。他提出了办平民教育教员来源、教师数目以及教师训练等解决方法，也对经费、教育研究、教科书等问题给出自己的意见。如对教具问题，他指出教具基本有三种：教科书，影片，挂图。此刻我们最大的愿望是：一、有不愿赚钱而承印者；二、印得快；三、并且印得好。他说他就此问题已与商务印书馆进行了磋商，有成效。[59]陶行知的设想并不是仅空喊口号，更重要的是他积极将计划付诸实施，体现了杜威学派重视实用、重视实行的特点。在陶行知的积极倡导和推动下，全国平民教育运动开展得轰轰烈烈。
（2）平民教育的实践
陶行知在杜威平民教育理论基础上，根据中国的实际情况，开展平民教育实践活动。从1921年举办平民教育，推进平民识字运动起，陶行知足迹踏遍了全国11个省，甚至将平民识字推广到一些省市的监狱，到1924年，他主编的《平民千字课》推行到了20个省区，据说有40万人接受了识字教育。在平民主义教育运动中，他基本以杜威有关平民教育具体措施、方法为指导进行从教活动。杜威指出，各地应利用各种条件开展这种教育，将成人补习教育看作实施平民教育的一大益处。“方今各处多有学界联合会之设，其初志虽系督促政府，唤醒社会，然可利用之实行露天演讲，俾无数未受教育之成人，得享受普通之知识。是亦补习教育之一，于平民教育方面，大有裨益也。”[60]
除了主编《平民千字课》外，陶行知还进行了一些平民教育实践，他提出了三种形式的平民教育：一是平民学校，二是平民读书处，三是平民问字处。平民学校与普通的班级教学类似。平民读书处是为社会里有许多人因职务或别种关系不能按照钟点来校上课而想的变通办法，它通常以家、店、机关为单位设立。平民问字处是服务于从事流动性质的小本生意的人或车夫之流，问字处设在有人教字的店铺、家庭、机关里。这些平民教育形式与杜威提倡的利用散处各方的分子，于各地方创办种种教育的思想如出一辙。[61]自从开展平民主义教育以来，陶行知使成千上百万的民众受到了识字教育。在这三种形式中，他更注重与开办平民读书处来组织不识字的平民百姓进行识字，因为这种做法是非常适合中国社会的现实需要的。他在北京开了一百多个平民读书处，并在自家门口挂起了一块“笑山平民读书处”的牌子（“笑山”是陶父之号）。[62]
杜威在阐述如何实施民主主义教育的思想，指出“我们实施平民教育的宗旨，是要个个人受切己的教育；实施平民教育的方法，是要使学校的生活真正是社会的生活。这样看来，人民求学的主旨，就是求生活的道理，这是真正的目的”[63]，而“若要注意平民的生活上去设施教育，除非把他们日常经验的事情都搬来做学校的教课，这方是平民的教育呢”[64]。陶行知在实践中也注意到这一情形，他根据平民生活，从社会需要、社会能力出发，设立许多平民教育读书处，并在平民教育中，主张读书与饭碗发生密不可解的关系。他以自己教安徽教育厅二十一位公役为例，指出：“安徽教育厅有二十一位公役，内中有六个人起初不愿意读书。厅长只说了‘不愿读书的人不得在厅里做事’一句话，大家都读了。”[65]他认为这样的平民教育是和平民职业、平民切己生活相关的，具有重大的价值，可以事半功倍。由此，陶行知的平民主义教育实践既有与杜威一致的方面，又有对其发展的一面。
2．教育科学与科学教育思想及实践
陶行知的教育活动十分关注科学。从美国归来后，陶行知积极从事教育试验，提倡用科学的精神来办教育。作为近代中国留美学生，他目睹了科学给西方国家带来的伟大发展，并且从此深深为科学所折服。1932年，陶行知在给教育家庄泽宣的信中指出：
我们觉得要救中华民族，必须民族具备科学的本领，成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界。……国难当头，愈益觉得立国根本之教育，更有从速举办的必要。[66]
陶行知关于科学教育思想既是对杜威科学思想继承的体现，也是其对杜威科学教育思想本土化的过程。杜威对于现代科学、教育和民主之间的相互关系极为关切，他曾对中国科学教育、教育科学化问题作了诸多论述。他认为现时代是用新的“科学的权威代替传统的权威”，这种发展对教育内容和教育方法都有很大影响。
在教材方面，科学进步的影响，大概减少从前偏重文科方面的语言文字等学科，而加上些注意实证的（positive）学科。在教授方法方面，科学进步的影响则把从前武断的方法如依据古说遗训、圣经贤传以及强使学生记诵等等，都减少了，而再加上些使学生直接去观察去试验的方法。[67]
杜威提出了科学发达在道德方面、知识思想等教育方面的影响以及科学的内容或材料在教育上的关系，使中国文化教育界注意到科学与教育的关系。陶行知关注教育科学化以及如何科学化的问题，又通过各种实践活动，丰富了这一思想，为中国教育科学化做了诸多的贡献。在有关教育科学化的思想中，陶行知体现了对杜威思想进行实践的特点，杜威在中国演讲的，基本是有关世界科学与教育理论的阐述，这不是一种适应中国的教育理论。他在理论上所缺乏的，被陶行知在实践中弥补了，陶行知在有关中国教育科学化问题的论述及实践方面继承和丰富了杜威的科学思想。
（1）呼唤教育试验
因为重视科学思想，陶行知重视科学试验在科学、教育中的作用。他接受杜威的试验主义作为解决问题的一种高度普遍化了的方法论，认为试验之精神，近世一切发明所由来也，“推类至尽，发古人所未发，明今人所未明，皆试验之责任也”[68]。
杜威认为“试验主义”就是把科学精神应用到社会上去，和事情上去，现在科学的应用，既要注意物质上“增高人类的生产力”，又要“注意精神方面的道德”，而欲达此目的，必要以思想指导行为而以行为试验思想才好，[69]现在中国尚在过渡时代，应该极力提倡“试验主义”。陶行知也提倡科学精神，重视教育试验，他认识到：“欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故；中国之所以瞠乎人后者，无以试验方法故。”[70]他在《试验主义之教育方法》中对美中开展教育试验对比后，指出中国办学十余年，形式上虽不无客观，而教育进化之根本方法，则无人过问，而教育没有改进，在于缺乏试验精神。“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功。盖能试验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”[71]从这里我们可看出早期陶行知受美国及杜威思想的影响，他希望通过教育试验，提高中国的教育水平，发展科学教育，振兴民族。
杜威在1919年与南京教育界人士进行座谈时，指出：“教授科学，不重试验，其弊甚多。盖以学生所得者，空而无用，于审思明辨毫无裨益。”[72]他认为从前教育不重视试验，什么事只是定了章程，永远遵守；或怀疑态度，完全没有计划，过了今日，不知明日怎么样，都各有利弊。正确的做法是“我们应该先有一个计划，步步以试验的结果来更变”“学校应有试验的计划，办学的，做教师的，都随时随地试验，随时随地修正，复以各地试验的结果，互相报告，彼此交换意见，彼此纠正；集合大家试验的结果，成为有弹性的教育精神”[73]。杜威认为这不是形式上的统一，而是有试验做保证的“精神上的统一”。
陶行知也主张要进行教育科学研究和试验，他一直以现实为着眼点，力求通过教育试验解决生活中的实际问题。陶行知认为试验人才、试验组织、试验基地、试验精神都是以“做”为核心的教育试验的最重要因素。他强调教育试验要用科学的方法，他们是“建设新教育的利器”，如观察法、统计法、测验法等。1921年陶行知发表了《中学教育试验之必要》等文章，分析陶行知的试验教育的主要论点大致有：第一，试验是教育创新的必由之路。他说：“试验者，发明之利器也。”第二，唯有试验才能创立适合国情的教育。陶行知之所以提倡教育试验，是因为他认为只有通过教育试验才能创立适合中国国情的教育。第三，教育试验必须要有科学的方法。教育试验是一个复杂的创新过程。开展教育试验，必须要有科学的教育方法。第四，教育试验要有缜密的计划，因为教育试验以人、以学生为对象。第五，主张设立试验学校。从教育试验的实际需要出发，设立相应的试验学校。
尽管陶行知与杜威关于教育试验的论述不完全相同，但是他们都认定试验是解决教育问题的良策，学校教育应有试验精神。总而言之，会试验的教育家和会试验的国民都是试验教育所要养成的。试验教育对于当时中国教育发展、社会进步来说都具有重大意义。
（2）开展教育试验
在将西方教育科学知识引入中国后，陶行知开展了教育试验活动。他指出我们现在所有的学校，大概都是按着一定的格式办的，目的有规定，方法有规定。变通的余地很少，不能发现新理，并且师范学校的附属学校，有为实地教授的，也有为模范设的，但为试验教育原理设的，简直可以说没有，这样对于全国实行的课程、管理、教学、设备究竟是否适当，无人过问，也无从问起。因此办好教育，他主张要有教育试验，并且也要管理好教育试验。“为今之计，凡是师范学校及研究教育的机关，都应当注重试验的附属学校；地方上也应当按着特别情形，选择几个学校，做试验的中心点。不过试验的时候，第一要得人，第二要有缜密的计划。随便什么学校，如果合乎这两个条件，就须撤销一切障碍，使它得以自由试验。”[74]
杜威提出的教育试验是一种理论上的见解，陶行知将其实践化、中国化。陶行知创办的晓庄学校最初即取名为“试验乡村师范学校”，晓庄乡村师范学校内的一切教育教学活动都不是沿袭旧历，而是有所试验，有所创新，它可能有成功之处，也可能有失败之处，无论怎样，这是发展中国教育的一条新路。陶行知指出他以及中国教育改进社的人是“抱着研究的态度、科学的精神，以实际乡村生活”进行乡村教育试验的。当时的晓庄师范是陶行知试验他的教育理想的场所，在晓庄师范学校，各种建设都很简陋，因为时值国民革命高涨之秋，陶行知也主张在教育上进行革命。他在晓庄师范学校的演讲中指出：“本校的办法，是主张在劳力上劳心。本校全部生活，是‘教学做’……我们的实际生活就是我们全部的课程；我们的课程就是我们的实际生活。”[75]除此之外，陶行知还提到了晓庄师范基本的生活包括：早晨时进行寅会、武术，上午进行阅读，下午进行农事和简单仪器制造，晚上在平民夜校做笔记、日记。晓庄师范学校是陶行知提出的教育试验设想的具体实践，我们不难看出他对晓庄师范学校的规划体现了他尊重中国当时的国情，并没有照搬西方国家的经验，而是采用灵活的、变通的方式改革教育，这也与杜威给中国教育试验的建议不谋而合。
陶行知重视教育试验并力行试验，这既使杜威的关于科学试验的思想在中国得到实施，又使他的生活教育理论发展得到了强有力的保证。他进行的教育科学试验，提出的生活教育理论以及有关教育的信条为当时以及后来中国教育的试验奠定了基础，我们今日对教育试验的重视，各地的实验小学、实验中学，即从那时开始的。
（3）重视对儿童进行科学教育，编写教科书
陶行知回国初始即提倡科学教育，提倡教育试验，但那时他更多是引进外国科学教育思想，在中国进行理论阐述。1931年他从日本回国后，则开始了另一种科学救国运动，即强调从儿童时期开展科学教育，使儿童从小打下科学教育烙印。他指出：“科学要从小教起。我们要造成一个科学的民族，必要在民族的嫩芽——儿童——上去加功夫培植。有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族。”[76]他在杭州师范的演讲中提出，我们应当有一个科学的中国。而承担起这个责任的是小学教师，陶行知之所以这么说是因为他认为科学的中国首先要中国人个个都知道科学[77]，只有在小孩子身上施加科学教育，培养他们对科学的兴趣，才有可能产生一个科学的中国。陶行知鼓励杭州师范学校学生不要惧怕科学是很高深、精微的学问，生动形象的举了两位著名科学家富兰克林和爱迪生的例子来激励男教师学做“富兰克林的父亲”女教师学做“爱迪生的母亲”。从中我们可以看出，陶行知是十分渴望中国成为科学人才辈出的国家，因此他极其重视对儿童的科学教育，这也与杜威的教育观点不谋而合。
杜威虽没有为中国科学教育提出明确的课程，但他经常以物理、化学、生物等自然学科为例讲述科学教育、教授等问题。同时他还告诫中国教育者对儿童进行科学教育要使科学与日常的生活、知识相连属，他还设计了几个中国进行植物、电学、农艺的课程如何去教的问题。
陶行知认为手脑结合是对儿童进行科学教育的最为科学的方法，根据这一方法，他编出了适合儿童教育的教学做合一的教科书。他批评旧教科书的无能，提倡新编科学教科书，亲自为晓庄师范学校编制了七十种生活力和教学做指导用书，其中第二十一种至五十种属于科学生活，科学教育在教学做合一教科书编制中占据了最大的分量。这些教科书涉及物理、电学、生理卫生、建筑、光学等学科，使儿童从接触简单的科学知识开始，渐渐向复杂知识接近。陶行知有关科学教科书的论述，既是他在晓庄试验基础上提出的，同时也是他在吸取杜威有关科学教育思想基础上提出的。杜威认为，一切科学都是应生活需要而起，所谓科学教材，也无非是把日常经验之事物用这个方法把它组织一下子罢了。陶行知也指出他的生活用书或教学做指导，“最先须将一个现代社会的生活或该有的力量，一样一样的列举，归类组成一个整个的生活系统，即组成一个用书系统”[78]。对科学教材他们都强调要适合不同生活的需要，强调对儿童进行科学教育，培养儿童进行科学生活的能力。
虽然陶行知与杜威在儿童科学教育方面的思想不尽一致，杜威侧重在理论上提醒中国教育界进行科学教育，陶行知注重在实践中开展面向儿童的科学教育，但他们都注意到中国科学教育的不足，并提出了具体的建议、措施。杜威有关科学教育的教材、教法等阐述也给陶行知的儿童科学教育思想提供了理论支持，使陶行知的实践有了保证，也使陶行知对在中国推广科学教育充满信心和决心，只是当时中国社会状况不断恶化，人民处于水深火热之中，更需要及时地、具体地解决他们日常生活中的实际问题，而这与杜威、陶行知提出的长远的科学教育计划产生了矛盾，最终杜威、陶行知的科学教育、教育科学化不了了之。
（五）重视学生自治的研究
陶行知的教育思想中，关于学生自治部分虽不多，但却是其教育思想中非常重要的一个方面，其中专门讲述自治的只有《学生自治问题之研究》一篇，另外在论述育才学校、普及学校时也曾提到自治。陶行知践行学生自治的最重要事件是他在开展民主教育运动时，创办的晓庄乡村师范学校，在普及教育的活动中，他提倡将学生组织成一个集体，让学生在集体中进行自我管理与自我教育。陶行知对于自治的观点如自治是什么、如何进行自治等问题，与杜威有的看法基本一致，二者的区别在于，陶行知的自治思想在于如何在学校里贯彻执行学生自治，而杜威的自治思想更多是从哲学、教育的角度进行理论上的阐述。
1．自治含义及作用
陶行知认为学生自治是相对于被治而言，它要求学生自己管理自己，但自治不是打消规则，不是放任，也不是和学校宣布独立，它是一种练习自治。在这个有关学生自治思想的认识论基础上，陶行知提出“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续”[79]。陶行知还指出，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思。从学校这方面说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力”[80]。依这个定义说来，学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。
陶行知认为自治是共和国的公民所必备的能力。专制国所需要的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需要的公民，是要他们有共自治的能力。在一个国家中，人民能够自治，就可以得到太平。当时平民主义的潮流来势凶猛，使人想挣脱束缚，渴望自由。人民需要被给予机会获得自治的能为，将自由的欲望约束在一定的范围之内。从这点上来看，自治也就是克制，守法。有了自治能力，可以养成几种主要习惯：“一是对于公共幸福，可以养成主动的兴味；对于公共事业，可以养成担负的能力；对于公共是非，可以养成明了的判断。”[81]
陶行知关于自治的诸种好处在杜威这儿都早有论述。杜威以上海一职业学校为例，指出学校实行自动自治对学生发展的几大益处：第一，学生自治可为修身伦理的试验。第二，学生自治能适应学生之需要。第三，学生自治能辅助风纪之进步。第四，学生自治能促进学生经验之发展。另外，杜威认为自治可以发展精神。“我们遇着一件事情，必先审度能动与否；再想动了怎样，怎样变化，怎样应变，它最后的胜利怎样，最后的胜利在哪一方面；然后从善的一方面去动。必如此动作，才能算是改良或创造。”陶行知与杜威都认为自治可以使学生习知社会行事道理，自治可以发展判断力，主张练习自治。谈到学生自治对国家的作用时，陶行知认为：“共和国所需要的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校。”[82]
杜威在中国访问时，也同样注意到中国学校儿童被动学习的情况，提出希望自动学习的想法，他指出现代教育是“学校以儿童为中心，社会以青年为中心，所以最希望学校养成一种有生气的儿童，社会养成一种有生气的青年。要怎样能养成呢？就是从自动始。”[83]杜威在讲自治时注重“自”与“治”之间的联结作用，他指出：
现在人们讲自治，往往注意“自”字而忘却“治”字，所以曰言自治，乃至被治于人。被治于人，固非假自治之名而欲以治人，亦非学生在校提倡自治，每以为藉自治之名，可以避教职员之督责，或取得教职员之职权而反以治教职员。[84]
陶行知也指出学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立。他主张学生要有自治的经验，就要让学生在自治的实践中去培养学生的责任感，就必须让学生去自负解决问题的责任。学生“自觉得越多，则经验越发丰富”。如果由教师或其他人代为解决问题，纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了。[85]从某种意义上说，陶行知这一自治自主思想不仅仅是一个教育思想，更是一种民主思想，一种教育民主的思想，同时又深深有着政治民主的烙印。这都可以从他论述学生自主自治的重要性中得以印证。杜威认为：“人类都不喜欢被人夺去自己的权力。极琐屑的问题，也往往载在法律，使人不能逾越。其弊终至处处受法律的束缚，自由意志不能发表，一些事也不能做。所以一切的法律章程，都是愈简愈好，只要能够解释清楚为什么要有这一种法律。”杜威还指出中国许多学生自治团体失败的原因在于为着制定法律、规则的时候，未经详细的推究、得舆论的赞同的缘故。因为“在学生团体之中，偶一不慎，也要有像军阀派一样的人物，从中操纵一切”[86]。
陶行知认为学生自治对建设民主国家非常重要，因此，学生自治是共和国学校里一件重要的事情。我们若想得美满的效果，须把它当件大事做，当个学问研究，当个美术去欣赏。当件大事做，方才可以成功；当个学问研究，方才可以进步。这两种还不够。因为自治是一种人生的美术，凡美术都有使人欣赏爱慕的能力；那不能使人欣赏的、爱慕的，便不是真美术，也就不是真的学生自治。所以学生自治，必须办到一个地位，使凡参加和旁观的人，都觉得它宝贵，都不得不欣赏它，爱慕它。办到这个地位，才算是高尚的人生美术，才算是真正的学生自治。陶行知还论述了学生自主自治精神在公民政治素养中的作用：“我们既要能自治的公民，又要能自治的学生，就不得不问问究竟如何可以养成这般公民学生，所以养成服从的人民，必须用专制的方法；养成共和的人民，必须用自治的方法。”[87]最后，陶行知也意识到了政治民主后会出现民主泛化的危险，因此提高学生自主自治还有其欲抵消平民主义的负面影响之考量，使他们自由的欲望可以自己约束，以除自乱的病源。[88]在这个意义上，学生自治很好地把握了民主的理念，并同时奇妙地避免了过分民主所带来的弊病。
2．如何练习自治
陶行知关于培育学生自治自主精神的思想，不只是停留在文字上，更是身体力行、积极实践，并在实践中发展理论。他在20世纪20年代从事乡村教育时，在乡村学校里就始终贯彻“自立、自治、自卫”的方针。在晓庄师范的办学实践中，陶行知提出了“自立与互助”“平等与责任”“自由与纪律”“大同与不同”四条方针。他要求晓庄人“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干”。[89]晓庄要求每个学生每段时间制订自己的计划并按自己的计划进行，但至于是什么计划、如何实现，便是学生自己个人的自由了。晓庄以学生的志愿为志愿、学生的计划为计划、学生的贡献为贡献，格外体现出自由的意义。这也是陶行知练习学生自治的重要手段与方法。
对于如何练习自治，陶行知认为，事怎样做就须怎样学。譬如游泳要在水里游，学游泳，就须在水里学。若不下水，只管在岸上读游泳的书籍，做游泳的动作，纵然学了一世，到了下水的时候，还是要沉下去的。所以，“专制国要有服从的顺民，必须使做百姓的时常练习服从的道理；久而久之，习惯成自然，大家就不知不觉的只会服从了。共和国要有能自治的国民，须使做国民的时常练习自治的道理；久而久之，习惯成自然，他们也就能够自治了”[90]。他认为现在我们要养成自治公民一定要拿自治方法给学生，如果用专制的方法，可以养成自治的学生公民，那么，学生自治问题，还可以缓一步说；无奈自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来。杜威认为“要养成自治的习惯，须渐渐而来”，自治的组织，乃不断的进行，仿佛登楼，必须一级一级的上升。[91]在专制国家的学校中，采用专制的方法，养成学生依赖的心性。在共和国家，民主精神发达的社会之下，这种专制的方法就不适用了。
陶行知与杜威都强调自治是要通过训练得来的。要练习道德的行为，养成学生对于公共事情上的愿为、智力、才力。自治还需学生根据生活经验，适应学生的需要，自立规矩，自订法律。经过同学之间的切磋和教师的辅助，犯了错也可以有机会纠正，避免在社会上因没有练习而犯错走上害己害国的路。在自治问题上要注意，学生自治不是叫学生争权，有了权力来管理其他学生，出现“治人”的现象，这是和民主相违背的。当然自治也要配合学校管理，不和学校对立。练习自治的过程中，同学之间互相切磋，教员尽心尽力进行指导，学校要从整体上指导参与。陶行知在《学生自治问题之研究》一文中指出，施行学生自治要注意的要点：
第一，学生自治是学校中一件大事，全体学生都要以大事看待它，认真去做。
第二，学生自治如同地方自治。
第三，学生自治之有无效力，要看本校对于这个问题是否有相当了解兴味。
第四，法是为人立的：含糊启争，故宜清楚；烦琐害事，故宜简单。
第五，推测一校学生自治的失败，一看他的领袖就知道。
第六，学校与学生始终宜抱持一种协助贡献的精神。
第七，学校与学生对于学生自治问题，要采取一种试验态度。[92]
陶行知论述的学生自治的言论是杜威有关培养自治国民法律事宜在学校和社会上的具体应用。因此，陶行知关于自治问题的论述，基本上是对杜威自治思想的一种再次创新性地阐释与贯彻，二者之间是一种继承性、一致性的关系。
（六）提出“生活即教育”“社会即学校”观点
陶行知在生活教育等方面实践并创造性地发展了杜威的教育思想。杜威重视教育与生活的关系，倡导“教育即生活”与“学校即社会”，提出中国的教育与生活、学校与社会之间的紧密联系。陶行知与中国杜威教育学派的其他人一样，也重视教育与生活的关系，但与杜威及中国杜威教育学派其他人不同，他反对将他的生活教育理论说成是教育与生活相联系，陶行知认为一提到联系，便含有彼此相外的意思：
生活教育是以生活为中心之教育。它不是要求教育与生活联络。一提到联络，便含有彼此相外的意思。倘使我们主张教育与生活联络，便不啻承认教育与生活是两个个体，好像一个是张三，一个是李四，平日不相识，现在要互递名片结为朋友。[93]
“生活即教育”“社会即学校”理论是陶行知生活教育理论与实践的主要命题。命题从形式上看是对杜威“教育即生活”“学校即社会”的颠倒，实际上却是陶行知本人实践创造的结果，它与杜威理论既有相连相承性，又有本质的差异。这两个命题与“教学做合一”经常被放在一起谈论，并且它们之间有着密切联系性，但在陶行知的论述中，我们可以看到“生活即教育”“社会即学校”常被伴随阐发，“教学做合一”则有相对独立性，“生活即教育”“社会即学校”是生活教育理论，“教学做合一”是生活教育的方法论。
1.“生活即教育”与“社会即学校”思想的形成及意义
瑞士教育家裴斯泰洛齐在八十岁总结自己教育经验时曾提出一个原则，“生活教育具有教育的作用”[94]。他认为自然的生活能给人的德育、智育和实际技能等各方面发展带来影响。
1897年杜威在《我的教育信条》中提出“教育是生活的过程”[95]。这个学说将教育与现实生活联系起来，改变了以往教育与社会生活相分离、教育是将来生活准备的状况，这是教育思想的一大变革，较之裴斯泰洛齐的思想更进一步。1918年，陶行知受裴斯泰洛齐、杜威的影响在其著作《生利主义之职业教育》中提出：“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之，其范围之广，实与教育等。”[96]1919年，陶行知又对“生活教育”作了进一步解释，“生活的教育为生活而教育，也就是为生活的提高、进步而教育”，分析了学校与社会的关系，认为“学校是小的社会，社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行”[97]。这是陶行知“生活即教育”“社会即学校”思想的初步提出，他将教育与生活看作是具有密切关系的两件事物，将学校看作是精心选择教学内容，排除外界不良影响的机构。
1929年前后，陶行知正式形成生活教育理论。他在《晓庄三岁敬告同志书》中提出：当初，生活教育戴着一顶“教育即生活”的帽子。自从教学做合一的理论试行以后，渐渐地觉得“教育即生活”的理论行不通了，一年前我们便提出一个“生活即教育”的理论来代替。在提出“生活即教育”的同时，陶行知还指出：与“教育即生活”有连带关系的就是“学校即社会”。“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把它翻了半个筋斗，变成“社会即学校”。[98]
“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主要内容，这一思想对生活与教育的关系重新作了阐释，具有重大意义，它从根本上消解了人们对于“生活教育”的误解。从生活与教育的关系上来看，生活决定教育，有什么样的生活就有什么样的教育；教育对生活具有反作用，良好的教育会催人奋进，进而改造我们的生活，推动社会的进步。生活无时无刻不在变化，这就要求教育也要随之发生改变。所以，陶行知认为生活的过程就是进行教育的过程，这就扩大了教育的内容和范围，主张人人都要主动参与到生活中去，在生活中接受教育。“生活即教育”，承认一切非正式的东西都在教育范围以内，它“是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”[99]。从此生活教育的内容、方法便脉脉贯通了。
“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分，同样具有重大意义与影响。“社会即学校”打破传统的学校观，即认为只有学校是学习的场所，是受教育的地方，学校的定义十分狭隘，用围墙将学校与社会隔开，每天固定的上课时间，在时空上限定学校，束缚了学生的视野和创造力。“社会即学校”不是简单的学校社会化，而是要求拆去学校与社会中间的围墙，使我们可以达到亲民亲物的境界，“主张教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以增加扩大，学生、先生也可以更多起来”[100]。“社会即学校”把社会教育、学校教育和家庭教育连贯成一个整体，将整个人生和整个社会都纳入生活教育的范围。人人可以受教育，处处可以受教育，这样一来，人的教育范围更加广泛。陶行知提出生活教育理论在当时历史背景下具有重要意义与作用：
一、我们认识教育只是民族大众人类解放之工具。二、我们认识生活之变化才是教育之变化，便自然而然的要求真正的抗战教育，必须通过抗战生活。三、我们认识社会即学校，便不会专在后方流连。四、我们认识人民集中的地方便是教育应到的地方。五、我们认识集团的生活的力量大于个人的生活的力量，即认识集团的教育力量大于个人的教育力量。六、我们认识“生活影响生活”以及人人都能即知即传，故不但顾到成人青年而且顾到老年人与小孩子，整个民族不分男女老少都必然的要他们在炮火中发出力量来。七、我们认识教学做合一及在劳力上劳心为最有效之生活法亦即最有效之教育法，便自然以行动为中心而不致陷落在虚空里面。八、我们认识到处可以生活即到处可以办教育。[101]
2.“生活即教育”“社会即学校”对“教育即生活”“学校即社会”之突破
“生活即教育”与“教育即生活”, “社会即学校”与“学校即社会”，表面为词语顺序的颠倒，实则反映了不同的教育实践，不同的教育努力方向。杜威的生活教育以改进学校教育为目标，而陶行知的生活教育则以改进大众教育为目标。经过多年的教育实践，陶行知已明显地认识到杜威及其进步主义教育思想在中国的不适合性以及其理论的局限性，杜威等教育思想立意虽好，但却只重视在学校教育中的“做”，忽视了实际生活中的“做”“行动”的环节。[102]
陶行知一再指出杜威教育理论是对中国传统教育进行批判的有力武器，生活教育就是针对传统教育而言的，生活是教育内容的来源，教育是为了更好的生活，传统教育是让人死读书，读死书，读书为了考试升学和做官发财，这种教育使人的头脑僵化，不利于人的能力的培养，也不利于国家和社会的进步。但是一旦抱着解决被排斥在公立学校之外的农民及其子弟的问题时，杜威的理论又不能原封不动地适用于中国现实，它必须得到改造。虽然“生活即教育”“社会即学校”与“教育即生活”“学校即社会”看起来是顺序颠倒，实际它们代表着不同的理念，反映了杜威、陶行知对中国教育问题的关注、正视。[103]杜威关注的是以建设发展为任务的发达国家的学校教育，陶行知虽然也关注中国的学校教育，但他更认识到中国民族大众教育的严峻性、迫切性，为了使广大民众受到必要的教育，他提出了办理效力极大的生活教育，反对将眼光局限在偏狭的学校教育上。他指出：“教育可以是书本的，与生活隔绝，其力量极小。拿全部生活去做教育的对象，然后教育的力量才能伟大，方不至于偏狭。”[104]
陶行知对生活教育理论的论述，明显地反映出他与杜威思想的不同，即存在一定的突破性。杜威提倡“教育即生活”“学校即社会”，学校的教育是一种事先设计好的内容、是有意识地专门针对一定年龄的儿童进行教育。这样的学校是雏形的社会生活，它反映的是“大社会生活的各种类型的作业”，是对社会生活的模仿，不是现实的社会生活。杜威反对以直接获得生活技能为目的的技能性学习，而认为学生技能学习只是起点，最终学生应了解的还是适应未来生活的知识。[105]陶行知的理论尽管可能使学生开展的活动以及活动结果与杜威提倡的一致，但其源头、理论指导思想是不一致的，陶行知认为生活就是教育，他的生活是一种广泛的生活，教育也是一种广泛的教育。他主张学生学习的内容就是真实的社会情境，这种情境较之杜威的设定好的情境要粗糙，晓庄的整个生活就是晓庄的教育。
陶行知思想与杜威思想的不同还在于二者对教育概念、命题的理解以及生活教育的实践不同，在这基础上，他们开展了不同的教育实践活动。而他们理论、实践的立足点不同又是二人的最根本不同。陶行知立足于中国土壤，开展了适合中国社会发展的乡村教育、大众教育，杜威则立足于发达资本主义国家，提出了普及教育后的教育问题。陶行知曾说，杜威不能和他主张的一致，因为美国是资本主义国家，杜威的理论也不能在中国实现，因为它不适合中国，他认为生活教育才是我们这个国土上的教育。到1936年，陶行知对以往生活教育理论与实践经验进行总结，写出了《生活教育之特质》一文，明确指出生活教育基本特征：（1）生活的；（2）行动的；（3）大众的；（4）前进的；（5）世界的；（6）有历史联系的。[106]从陶行知提出的这些生活的特质，我们可以看出生活教育理论，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”已成为与“教育即生活”“学校即社会”“做中学”完全不同的两种思想，陶行知提到的适合中国生活、前进的、大众的、有历史联系的生活教育扎根于中华民族土壤，它既吸取了历史上以及国外的优秀成果，又具时代特点。
杜威提出“教育即生活”，把生活拉进学校里，让学校成为小社会，这就好比动物关在笼子里，失去了自由，这是不行的。陶行知先生对于杜威的理论是批判地继承，教育要紧扣生活主题，围绕社会生活进行，要用好的生活来教育不好的生活。“生活即教育”是生活教育理论的核心，是生活教育体系的主体框架，是生活教育的本质。“学校就是社会”的概念，目的是把学校的各个方面延伸到自然界。从某种意义上说。陶行知将杜威的“学校即社会”创造性地转化为“社会即学校”，类似于当代美国一些教育改革家，使他们的学校走向社区和社会。学校本身不能提供我们所需要的教育，机构和机构设想的生态系统的主流发展了社会意识性的知识、价值观、技能和耐心，这对于美国和中国的教育工作者是一个伟大的挑战。
综上，陶行知的“生活即教育”“社会即学校”理论与杜威的“教育即生活”“学校即社会”有着深刻的联系，这一理论既是对杜威思想的继承，又是对杜威理论的超越，陶行知的“生活教育”是以生活为中心的教育，将教育的范围从学校扩展到整个社会生活，使社会也成为教育的场所，把生活和教育密切联系在一起。他在践行“生活即教育”思想的过程中，采用的教学方法是“教学做合一”，着眼于当时中国的实际，寄希望于教育，希望教育上的变革能够带来国家的稳定、人民的幸福。这是杜威理论从未做到的，这一实践也说明了从“教育即生活”到“生活即教育”并不是简单的顺序的变动。
（七）提出“教学做合一”观点
“教学做合一”是陶行知“生活教育”理论的切入点，同时也是一种新的教学方法。这一理论的中心即是“做”，它既是学的中心，也是教的中心，在陶行知看来，“教学做”是一件事，而不是三件事，不能把教与学和做分开。若将其分开，把传授知识看作是教师自己的工作，把学知识看作是学生的任务，只注重理论知识的传授，忽视实践的重要性，就会重蹈传统教育的覆辙。这就要求教师在传授知识时要在做上教，学生要在做上学，只有做到教、学、做三者的统一，才是真正的教育。生活教育必须是“教学做合一”的教育，是知行合一、理论与实践合一的教育，它反对传统教育的形式主义，要求学生手脑并用，提升自身的综合能力。陶行知“教学做合一”这一方法论的提出对于教育发展具有重要作用，他指出：
“教学做合一”的教育方法，它是以社会为学校，以生活即教育，它使得教育活动不再在旧的纯观念的小圈子里打转，而是走向了实践的新时代，它使教育不再回避现实而大胆地面对现实，它又使得教育不再空自卖弄玄虚，而是具有了坚实的基础和活生生的内容了。[107]
1.“教学做合一”思想的形成过程
1918年，陶行知提出改革传统教育方法的主张，即以“教学法”取代“教授法”，在南京高等师范学校遭到保守势力的强烈反对，后来他借助“五四”“新文化运动”的影响，改革才得以进行，不久即为全国教育界所采用。1919年7月，他在浙江省立第一师范学校演讲时，又依据杜威“教育即经验改造”定义，提出了教和做的关系，指出新教育要“依据经验，怎样做的事，就应当怎样教”[108]。随后在《学生自治问题之研究》一文中，又提到做和学的关系，指出：“事怎样做，就须怎样学。”[109]这时期陶行知关于“做学教”进行的只是零散的论述，其理论带有明显的杜威“做中学”的痕迹，如杜威主张“从活动中学”“从经验中学”，使学校的知识与实际生活联系起来，陶行知也提出依据经验进行做事、教学，使知识与学生兴趣相符合。
后来随着其对中国情况了解的深入，随着实践经验的丰富，陶行知不断走出杜威思想的束缚，并于1922年新学制制定过程中，形成了自己独特的“教学做合一”理论，指出：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[110]这是陶行知首次对“做学教”三者关系进行理论阐述，标志着“教学做合一”理论开始形成。但这时“教学做合一”名称还未清晰出现。1925年他在南开大学演讲时，受中国杜威教育学派另一代表人物张伯苓启发，才明确提出了“教学做合一”名称。[111]“教学做合一”理论形成后，很长一段时间没有大的发展。直到1926年，陶行知从平民教育转向乡村教育、师范教育，在《中国师范教育建设论》一文中，为回答师范学校“教什么？怎样教？教谁？谁教？”问题，完整阐述了“教学做合一”理论实践：
教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法应当是合一的。我们对于这个问题所建议的答语是：事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；怎样教就怎样训练教师。[112]
1927年3月15日，晓庄师范学校正式成立，校训就是“教学做合一”五个字。7月2日，陶行知针对有些同志仍不明了校训的意义，就做了《教学做合一》的演讲并形成专文，“教学做合一”思想真正确立。陶行知“教学做合一”理论既是对杜威“做中学”的批判性继承，也是其对中国传统教学方式反思改革的结果。陶行知在美国时，美国重视实践、重视做的教育思想给他留下了深刻印象，当他回国看见国内学校里“先生只管教，学生只管受教的情形”[113]就认定中国学校一定要改革教学法。随即于1927年11月，陶先生发表《教学做合一》一文，把他的教学改革主张进一步系统化。他说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”[114]依据此理论，陶行知提出了不同的“教学做合一”方式，创办晓庄学校时，提出乡村师范的“教学做合一”；抗战前后，提出民族解放的“教学做”；民主教育阶段，提出民主学校的“教学做合一”的方法。这些都真实反映了陶行知善于实践，敢于实践，并勤于总结的“行知精神”。
杜威和陶行知二人都倡导从生活实践中学习知识、能力和本领，都强调实践的重要性。因此，杜威的“从做中学”和陶行知的“教学做合一”都是以“做”为中心，践行各自的教育理念。总之，杜威和陶行知都强调实践的重要性，主张理论与实践相结合，教育与生活是一个不可分割的整体。
2.“教学做合一”对“做中学”思想的突破和创新
从“教学做合一”理论的最初产生，到“教学做合一”实践的初步展开，到成熟的“教学做合一”理论，再到实践，陶行知的“教学做合一”经历了漫长复杂的过程，在这个过程中，“教学做合一”逐渐突破“做中学”的束缚，成为适合当时中国教育实际的崭新理论。[115]这些创新性主要体现在以下几方面。
（1）“教学做合一”突破了“做中学”的认识论基础
杜威的“做中学”是以知行合一于行的观点为理论依据的，陶行知的“教学做合一”是以“行是知之始，知是行之成”观点为其认识论依据的。[116]杜威和陶行知都重视“知行合一”，杜威是从互动方面理解知行关系，陶行知则从先后维度谈“知行合一”。杜威重视“行”的方面，据此提出了著名的“做中学”论点，主张学生通过实际的“行”“做”去获得生活的知识技能，然后在此基础上，进一步去做、去改造社会。在其“做中学”中，只有行，没有其他，甚至“知”就其本义而言也就是做。杜威认为知行中，只有行动才可以有知识，他提出：“我闻中国古代‘知之非艰，行之维艰’的话。试验的方法，却与之相反。这是只有行然后可以知，没有动作，便没有真的知识。”[117]
陶行知也谈“知行合一”，但他从不同的方面来谈此问题，他认为在人的认识过程中，知行各具独立性，不能以知代行或以行代知，知和行在认识过程中都出现，知行中，行先知后。他曾指出：
阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”我以为不对。应该是：“行是知之始，知是行之成。”他举例道：“小孩起初必定是烫了手才知道火是热的，冰了手才知道雪是冷的；吃过糖才知道糖是甜的，碰过石头才知道石头是硬的……凡此种种，我们都看得清楚‘行是知之始，知是行之成’。”[118]
陶行知认为有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才有热烈的兴趣。基于行先知后的观点，陶行知提出了“教学做合一”思想，要求无论教师还是学生都要通过“做”得到一定的知识，然后将知识教给其他人或者用以改造生活。陶行知本人在教育实践中也这样做，并通过实践坚信“行是知之始，知是行之成”的正确性。他的教学做思想最初即是在南京高等师范学校和一些中等学校实行，然后于1922年产生思想，之后又将理论应用到南京中等学校以及师范学校中，并不断深入阐述这一思想。[119]学生只学课本不是真学，学生要多进行社会实践，将所学的理论与社会生活结合起来，来判断课本上的知识是否符合社会实际，如果唯书是举，势必会成为书呆子，就不是真学。学游泳不在水里练习是学不好的，学画画不在纸上实践也是学不好的，一定要亲自做。当然，“做”不是蛮干，要以实际生活为中心的做，是有目的的，有思维的做，通过做，师生获得直接经验，然后经过思维加工，从感性认识上升到理性认识，把握客观事物的发展规律，这样才能为社会生活创造价值。
因为具有一定的理论基础及理论实践，“行是知之始，知是行之成”理论指导下的“教学做合一”在当时中国产生了广泛的影响，演员洪深在创办电影演员养成所中甚至也主张行先知后，采用教学做方法。相比之下，杜威的从知行互动方面阐释的知行合一于行，阐释的做，因偏重于理论方面，其影响也更多停留在理论层面上，很少有人将“做中学”的实践加以推广和应用。
（2）“教学做合一”突破了“做中学”教育理念的束缚
杜威主张通过“做”来学习，他认为学校是社会的雏形，“做中学”要在校内通过模仿社会的生活实行。他不主张从社会的、实际的事上进行学习，因为那样社会上的不良事物将会步入学校，影响学生的发展。陶行知也以“做”为中心，但他主张的学习则是要在实际生活中，通过实际生活来做、来学、来发展。这样“教学做合一”涉及的范围要比“做中学”更广泛、更深远。
“做中学”的“做”是让儿童从事游戏、手工这样的活动，这是一种模仿现实的虚拟活动，不是社会实践，而陶行知的“做”既包含了校内的试验活动，也包括了真实的社会实践以及革命运动实践。按柏拉图在《理想国》中所描述的来分析，杜威“做中学”的“做”是现实生活的影像，而陶行知“教学做合一”的“做”是真实的生活，看到影像的人总是得不到真实的情况，甚至是虚假的，他们对世界的认识有偏颇、有局限，只有看到真实事物的人才能真正认识世界。
陶行知在《思想的母亲》中也提及“做中学”缺乏实际行动的弊病，他指出：
我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。路走不通，才觉有困难。走不通而不觉得困难，这是庸人。连脚都没有动而心理却虚造出万千困难，这是妄人。走不通而发现困难，便想出种种法子来解决困难，不到解决不止，这是科学家。所以我要提出的修正是在困难之前加一行动之步骤，于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。懒得动手去做，那里会有正确的思想产生，又何能算是科学生活？[120]
杜威“做中学”理论主要在学校及课堂描述了教师与学生的关系，强调教师与学生相互交往，其中教师在交往活动里扮演参与者和组织者的角色，但他几乎没有谈到学习之余的师生相处问题。而陶行知从“生活即教育”出发，更加重视教师与学生共同生活，在生活中共同发展，达到教学相长。他尤其强调师生共甘苦，师生平等和互相学习。陶行知结合时代的需要，认为学习不仅局限于课堂，认识到学习能冲破学校进入生活，这在当时乃至现在是难能可贵的思想。陶行知更加重视生活实际行动的思想、理念，符合了中国教育的现状，使得“教学做合一”在中国具有更大的实用性，成为中国教育家认识、改变中国教育现状的有力手段。
（3）“教学做合一”突破了“做中学”“教”与“学”的限制
杜威主张“从做中学”，强调“做”的重要性。他强调在实践中获得知识，不是一味地在课堂上对学生灌输理论知识，而是引导他们在亲身“做”的过程中获得经验。对于中国传统教育时期的中小学来说，在教学过程中因只注重学生的学习成绩，过于关注理论知识的传授，束缚了儿童思维的发展。正如杜威所阐述的那样：“这种不调动儿童内在动力而填鸭式的灌输知识，无异于强迫没有眼睛的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。”[121]
陶行知曾将杜威的教育思想运用于中国基础教育改革之中，试图用杜威的教育思想来拯救落后的中国，但由于当时的特殊国情，在实践过程中多次碰壁，最后以失败告终。陶行知在学习杜威教育思想的基础上，根据中国的具体国情，并结合自身教育实践经验，从而提出了“生活教育”思想，于是，陶行知首先在教学手段上摒弃了杜威的“从做中学”的思想，提倡“教学做合一”的教学方法。陶行知的“教学做合一”不再是教师一味地只教课本，学生也不是单纯地只学课本；而是教师要在“做”上教，学生要在“做”上学。另外，陶行知的“教学做合一”与杜威的“做中学”虽然都强调以“做”为中心，但在陶行知这里，他的“做”是牵着“教”和“学”两端的，他希望通过做，教师和学生能共同完成属于自己的任务。[122]但在杜威这里，“做中学”是以反对传统书本、课堂、教师为中心的被动式教育面目出现的。杜威认为被动式教育培养出来的学生在学校里只会服从教师的命令，在社会上只会服从长官的权威，这种教育“是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会，是不协调的”[123]。他希望在民主社会里，学与做相结合的教育将取代由教师传授学问的被动式教育，因此在杜威的理论中，他更强调“做”和“学”，相对忽视了教师在教学过程中的主导作用。杜威曾说狭隘的课堂，繁重的功课，以及默然静坐吸收繁复的事物，都是对幼年儿童不适应的，他反对教师传授、儿童静听的传授知识形式，认为：
教师在学校中并不是要给儿童强加某种观念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。[124]
陶行知在教育实践活动中，更加重视教师的主导作用，“教学做合一”中教师的教和学生的学紧密联系，教师不仅传授知识，更重要的是教会学生学习的方法，学生学习不能蛮干，一定要掌握适合自身的学习方法，做到“教学相长”。并且将小先生看作是教师，让小先生担负起普及教育的责任。比如：中学数学教学，教师先不直接告知学生公式和定理，而是通过数学逻辑一步步推导，得出公式和定理，这就是实践的过程，使学生明白公式和定理的由来。然后由学生进行推导，得出正确的公式和定理，获得学习方法，最后进行实战演练，从而真正掌握公式和定理，并由会的学生教给不会的学生，解决师资不足问题。杜威也认为程度高的生徒可以教低能生徒，但他认为这只是学生间正当的互助，不是将程度高的生徒看作教师，“做中学”中，没有教师做主导。[125]其次，陶行知认为教师的教和学生的学紧密联系，教师不仅传授知识，更重要的是教会学生学习的方法，学生学习不能蛮干，一定要掌握适合自身的学习方法，做到教学相长。教和学必须以“做”为基础，只有在实践中探索，才能找到教和学的方法，也只有实践，才能产生宝贵经验。他指出：
我们最注重师生接近，最注重以人教人。教职员和学生愿意共生活，共甘苦。要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法，是真正的教育。[126]
通过上述有关“教学做合一”对“做中学”突破的几点阐述，作为生活教育理论的方法论，“教学做合一”在生活教育理论体系中居于重要位置。陶行知“教学做合一”与杜威“做中学”的不同点说明了“教学做合一”是对“做中学”思想的进一步创新与发展。
3.“教学做合一”对“做中学”的继承
尽管“教学做合一”与“做中学”有着不同，但它源自“做中学”，与“做中学”具有共性，说明了它与“做中学”始终有着紧密的联系，它的创新是在“做中学”基础上的创新，“教学做合一”本质上是对“做中学”思想的继承。
（1）“教学做合一”与“做中学”思想基础的相近性
杜威“做中学”的理论来源是新的教育定义，即“教育是经验的持续不断的改造”。为了实现改造经验的教育，杜威提出了重视行动的“做中学”思想，认为“做中学”是实行新教育、实现改造个体与社会经验的方法论。[127]陶行知也认可这一定义，指出教育不仅是社会经验的传递，更是社会经验之改造，对于经验，他如杜威一样将其分为个人经验与社会经验，并认为“教学做合一”是改造全社会经验、改造教育的有效方法。同时他还认为要改造社会经验，必要以个人的直接经验，以“行”为基础。他以“接知如接枝”来说明此道理，认为我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，才能接得上别人的相类经验，然后才能了解或运用人类全体的经验。[128]这一思想与杜威很一致，杜威的“做中学”本身就是一种运用直接经验去获得更多社会经验的活动。学校组织学生走进大自然去郊游，这是让学生贴近大自然，获得直接的感官陶冶，培养学生的审美观和良好的情操，比教师在课堂上讲解大自然的效果要好很多；利用假期学校组织学生卖报体验生活，让学生体验现实生活，感受工作的艰辛，培养学生吃苦耐劳的品质，这是很好的实践。这些活动或做有利于学生接触社会，促其成长。
虽然二人的论点一致，但陶行知的论证过程却与杜威不一致。陶行知论证直接经验作用以及直接经验与间接经验关系，没有用杜威式言语论述这一命题，而是以中国墨家思想来论述。他根据《墨辩》将知识分为闻、说、亲三种，认为自己的直接经验，即“亲知”是教育的基础，在这基础上才能吸收人类全体的经验。他提出闻知、说知、亲知关系，认为闻知是别人传授进来的；说知是自己推想出来的；亲知是自己经验出来的。依据“教学做合一”理论，他归纳亲知是一些知识的基础，亲知即“教学做合一”中“做”的功夫。没有亲知做基础，闻知和说知皆不可能。可以说重视教育是经验的改造，重视直接经验是陶行知与杜威的一致之处。[129]但共同之中也有不同，除论据不同外，他们的论点也略有不同。陶行知的“做”“教育改造”“亲知”已有实践的意思，这里经验改造的背景更广阔，它是在整个生活中“做”，而不仅仅是在学校中“做”；杜威的“经验改造”“做”是在学校中，在社会生活的缩影中来进行。他的“做”与陶行知相比，在很大程度上还是以间接经验为主，没有与学生自身生活中的直接经验相联系，可以说他们两人对直接经验、经验以及教育的理解是不同的，并且陶行知的“经验的改造”“做”是让学生同农民交朋友，为农民子女办识字班，他的“做”以学生实际生活为出发点，其对象、范围要广。杜威的“做”是让儿童在“雏形社会”这种学校里做日常生活的事，在很大程度上，杜威的做是对实际生活的模仿，而陶行知的“做”本身就是在实际生活中做。
在重视“做”的经验即重视直接经验中，他们的论述模式、论证依据并不一致，陶行知是从中国传统思想角度来论述与杜威一致的观点，没有用杜威式话语作为立足点，这与中国杜威教育学派其他人以杜威式话语为主要指导思想，兼及中国文化恰好相反。这是中国杜威教育学派鲜有的脱离杜威式话语进行“经验”论述，它反映了陶行知立足于中国民族土壤，借鉴西方先进文化的思想特性，这点也辩证地体现了陶行知与杜威思想相同之外的不同处。
（2）“教学做合一”与“做中学”对“做”的理解的相近性
“做中学”强调“做”，强调体力和脑力两方面活动的思想。陶行知的“教学做合一”理论也集中在“做”字上。陶行知指出：“做”字在晓庄有个特别定义。这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算做，单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心。[130]
劳力上劳心要求手到心到，单一的手动、心动，劳心或劳力都不能算是做。“做”必须包括身体自动和精神自动，以往人们认为学习活动是属于精神方面的，与身体动作无关，陶行知认为这是错的，“教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的‘做’为它的中心，精神便随‘做’而愈加奋发”[131]。“教学做合一”的“做”是劳力上劳心，身体与精神两方面都要活动。杜威也一再强调“做中学”对身体、对精神两方面发展的重要性。他指出：“理论和实际、思想和实行，两相分离，这是从前的人所深信的。……现在我们所注重的，是发动的、有精力的、有生气的性行。身体上的动作，分外应当注意。”[132]如此一来，于理智方面的训练，必定大有利益。没有身体的自动，只有死读书本的活动，这不是“学”，只有“做中学”才是真正的学。强调“做”是“教学做合一”与“做中学”最本质的思想，这一指导思想的一致，说明了“教学做合一”对“做中学”的基本继承性，即二者对“做”的理解的相近性。
（3）“教学做合一”与“做中学”重视“创造性”思想的相近性
陶行知认为，“做”不仅是劳力上劳心，用心以制力，还要有所发明创造。为了怕人用“做”字当招牌而安于盲行盲动，陶行知明确指出：“‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”[133]随后他进一步指出：“做是发明，是创造，是试验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”[134]杜威“做中学”也很重视创造性，反对盲从，“做中学”本身就是创造性活动，杜威也要求在活动中具备创造性品质。他曾指出：“活动需要积极的品行——有活力、主动性、创造性——这些品质比在执行命令中哪怕是最完美的忠诚来说对世界更有价值。”[135]“做中学”的各种作业，都有培养学生创造性的一面，而与传统的书本知识的教学存在明显差异。在晓庄，陶行知各项“教学做合一”活动都培养创造性，这种创造性不仅针对学生，也针对教师，对晓庄所有人。陶行知曾以天热晓庄打井吃水为例，说明解决打井解决吃水不均问题是一项真正的“生活教育”活动，而这一活动的“教学做合一”培养了晓庄人创造性解决问题的能力。
杜威与陶行知二人强调的“做”不是蛮干，都是以实际生活为中心的做，是有目的的，有思维的做，通过做，师生获得直接经验，然后经过思维加工，从感性认识上升到理性认识。二人充分调动学生的积极性和主动性，要求教学方法多样化，陶行知在生活教育理论中指出课堂要用教学法取代教授法，其原因就在于重视创新人才培养。创造教育是陶行知生活教育思想的精髓，陶行知先生主张的生活教育思想把教育和社会生活、社会创造结合起来，他主张：创造不限时间和空间，任何人也都能创造。培养的人才要具有“健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味和改革社会的精神”[136]。改革社会就要有创新能力，可见，陶行知先生对于创新人才的培养有自己独到的见解，对中国创新人才的培养有重要启示。
（4）“教学做合一”与“做中学”看待系统书本知识学习的相近性
陶行知认为教育的内容应该根据生活的需要。所以，高校应该变革死板的书本教育，采用以生活为中心的教育内容。首先，陶行知认为教材应从社会及自然中提取“活”的凝萃。教材的内容要源于自然及社会的生活，对其去粗取精，并充分考虑受教育者的需求，建议多以生活浓缩的案例形式展现。教育者应该充分认识到教材的作用，教材是一种教育工具。陶行知说：“该给教员们以试验或选择书本之自由。”他指出：
生活教育指示我们说：过什么生活用什么书。教学做合一指示我们说：做什么事用什么书。这两句话只是一句话的两样说法。我们对于书的根本态度是：书是一种工具，一种生活的工具，一种“做”的工具。工具是给人用的；书也是给人用的。[137]
另外，陶行知与其师一样反对传统的脱离实际的书本教学，要求随着“作业”不同、生活不同而提供给学生不同的教材。杜威认为“做中学”中，没有儿童使用相同的教科书，没有儿童进行一样的系统知识的学习，儿童的教材根据“作业”不同而不同。各种符合儿童生活实际、体现人类优秀文化的内容都可成为儿童在学校使用的教材。[138]杜威并不反对教学使用教材，而且认为书本和读书对于经验的阐明和扩充是重要的。但在他这里，教材已失去原本含义，成为一种宽泛的知识汇集册，“做中学”成为理论上存在教材，实际上却没有可操作性教材的状况，系统书本知识学习也随之化为乌有。[139]
陶行知强调我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书，有什么样的生活就有什么样的教科书。在他的生活教育与“教学做合一”中，他归纳出七十种生活力，相应地提出了七十种教学做指导，他认为“教学做合一”的理论不是不要书；它要用的书的数目之大，比现在的教科书要多得多。虽然陶行知认为“教学做合一”也需要教科书，但这种根据生活而编制的指导，实在是泛之又泛，其中心已背离了我们通常所说的进行系统知识教学所需的教科书。[140]其在实际教学活动中，也很少给学生提供教材，除经济原因外，与他这种宽泛的教材理念、书本知识理念也分不开。从以上简要的分析中可以看出，陶行知先生的“教学做合一”主张，是针对传统教学的弊病，通过研究现实需要而提出的。他的这种极富独创性的主张，对我们今天的教学改革无疑是很有启发的。
整体而言，杜威和陶行知的生活教育观点，都是在特定的国家社会背景中产生的，体现了时代的特点。杜威的“教育生活”思想是为了解决美国工业化转型时期经济发展与传统教育之间的矛盾而提出的，他倡导生活与教育密切联系，主张儿童应主动参与到生活中、教育中，这种教育思想不仅对当时美国的社会发展起到了至关重要的作用，而且在今天看来仍然具有重要意义。陶行知的“生活教育”思想是在吸取杜威教育思想精华的基础上，经过长期的考察、实践，结合中国当时半殖民地半封建社会的具体国情提出来的，他提倡兴办平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育和民主教育，其教育思想对20世纪的中国产生了深远影响。没有杜威的思想，就没有我们今天在讨论的陶行知的思想，但是陶行知并不是仅以拿来主义看待杜威的思想，他通过亲自实践，发现了不同于杜威的、适合中国国情的教育思想。陶行知作为中国近代著名的人民教育家，继承和发展杜威的教育思想，实践中西教育思想融合，体现先进性、时代性、民族性和现实性。陶行知揭示中国当时社会教育规律，提出中国教育改革的思想。陶行知教育思想对当前教育工作有重大指导意义。他一生致力于中国教育的研究，他的很多教育思想都具有一定的前瞻性，尤其是生活教育思想对现今中国教育的影响更是深远。
[1] 陶行知．陶行知教育论著选[M]．董宝良，主编．北京：人民教育出版社，2015:198.
[2] 陶行知．陶行知教育论著选[M]．董宝良，主编．北京：人民教育出版社，2015:73.
[3] 陶行知．陶行知教育论著选[M]．董宝良，主编．北京：人民教育出版社，2015:76-77.
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[6] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:598.
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[10] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:712.
[11] 陶行知．陶行知教育论著选[M]．董宝良，主编．北京：人民教育出版社，2015:170.
[12] 〔美〕约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，等译．北京：人民教育出版社，2005:373.
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[23] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第三卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:10.
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[102] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:199.
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[104] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:199.
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[118] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:152.
[119] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:152.
[120] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:404.
[121] 〔美〕约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，等译．北京：人民教育出版社，2005:311.
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[123] 袁刚，孙家祥，任丙强．民治主义与现代社会：杜威在华讲演集[M]．北京：北京大学出版社，2004:384.
[124] 〔美〕约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，等译．北京：人民教育出版社，2005:8.
[125] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:152-153.
[126] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第一卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1984:500.
[127] 袁刚，孙家祥，任丙强．民治主义与现代社会：杜威在华讲演集[M]．北京：北京大学出版社，2004:384.
[128] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:152-153.
[129] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:152-153.
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[131] 陶行知．陶行知教育论著选[M]．董宝良，主编．北京：人民教育出版社，2015:271.
[132] 袁刚，孙家祥，任丙强．民治主义与现代社会：杜威在华讲演集[M]．北京：北京大学出版社，2004:374.
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[136] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:291.
[137] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:291.
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[139] 〔美〕杜威．杜威教育论著选[M]．赵祥麟，王承绪，编译．上海：华东师范大学出版社，1981:324.
[140] 华中师范学院教育科学研究所．陶行知全集（第二卷）[M]．长沙：湖南教育出版社，1985:291.