大学本科生英语学习负动机因素探析

北京大学英语系 于莹

摘要：动机一直是二语习得研究领域关注的重点之一。近年来，外语学习者动机的降低或衰退（负动机）成为动机研究的新视角。欧美国家和亚洲的日本在这一领域研究结果颇丰，相比之下，我国的相关研究尚显不足。基于此，本文以207名某重点大学低年级本科生为调查对象，以问卷和访谈的方式，考察了导致他们英语学习负动机的各类因素。结果发现“教师”、“语境与交流”等12项内、外部因子；其中8项验证了国内外已有的研究结论，4项新的因子对以往的研究进行了补充和拓展。在此基础上，本文尝试总结了我国英语学习者负动机状况的特征，分析了不同学习者群体负动机状况的差异，并提出改善建议。

关键词：本科生、英语学习、负动机、特征、差异

一、研究背景

动机作为一项重要的学习者心理和情感因素，一直是从事外语教学和研究者关注的焦点。几十年来，研究者从社会心理学等角度探究了外语学习者动机的类型、强度以及动机与成绩、学习策略和焦虑等因素之间的关系（Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985; Gardner et al.,1992; Dörnyei,1994; Tremblay & Gardner,1995；文秋芳、王海啸，1996;Gardner et al.,1997；文秋芳，2001；高一虹等，2003）。动机研究的视野逐步扩展，研究视角也不断转换。

随着对动机研究的深入，研究者不可避免的注意到外语教育中的一个显著现象——外语学习动机的衰退（Dörnyei, 2001:142）。因此，研究者开始从反面审视导致学习者动机降低的各种因素，提出并逐步完善了负动机理论（demotivation）。负动机是指由于外部因素的负面影响而直接引发或者因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机降低（刘宏刚，2009:185）。负动机包括内外双重因素，既有“会削弱行为意向（behavioral intention）或者某种正在发生的行为的动机基础的外部力量”（Dörnyei, 2001:143），也有在外部因素影响下而减弱的兴趣、自信心等内在因素。简言之，负动机即指原有学习动机的降低、削弱或衰退。

负动机的研究首先在欧美等国家展开，随后扩展到日本、越南和中国等亚洲国家。研究者首先从导致负动机的原因入手，通过日记、访谈和调查问卷等方式，发现了若干削弱学习者动机的因素（Gorham & Christophel, 1992; Chamber, 1993; Dörnyei, 1998; Ushioda,1998; Oxford, 2001; Arai, 2004; Falout et al., 2009; Kikuchi, 2009; Sakai & Kikuchi, 2009）。这些研究的基本结论可以概括为：（1）教师（个性、风格等）是最主要的负动机因素；（2）教学方式、教材、教学设备等外部因素是负动机的重要原因；（3）除了外部因素，不自信、没兴趣和对外语学习的消极态度等学习者内部因素也导致了负动机状态。负动机研究经历了从只关注外部诱因到从内外两方面、多维度的考察学习者动机衰退原因的过程。

我国的负动机研究数量较少，目前公开发表的期刊论文有三篇（梁良，2008；汤闻励，2012；周慈波，2012），硕士论文两篇（李艳辉，2004；张哲，2007）。研究者都从探究导致动机降低的因素入手，试图描述学习者负动机的原因并提出建议，考察维度基本上与国外研究者相同，较少从新的视角探析我国的英语学习者可能的特有原因（譬如语言环境），或尝试总结我国英语学习者负动机状况的特征。对不同性别、不同动机强度群体的负动机状况的差异性分析也显不足。研究方法上基本采用量化或质化一种方式，而没有把二者结合使用。基于此，本文试图从更广泛的视角，采用质与量相结合的研究方式，探究我国大学生负动机状况的特征并尝试提出建议。

二、研究问题

本文主要关注以下问题：

1．引起我国大学英语学习者动机降低的因素有哪些，他们的负动机状况呈现怎样的特征；

2．不同的学习者群体负动机状况有哪些差异。

三、研究方法

1．受试与访谈对象

本文调查的对象是位于北京的某全国重点大学本科非英语专业选修“大学英语（四）”的一、二年级学生，受试的具体情况分布见表1。施测时共发放问卷230份，回收有效问卷207份，有效率为90.4%。访谈对象为填写过本调查问卷并表示愿意接受访谈的5位学生。从他们的高考成绩可以看出，本文的受试大部分为英语成绩优秀的学生（120分以上的比例为100%,130～140分之间的比例为83.1%，满分为150分）。

2．测量工具

本研究采用量化与质化相结合的研究方法。问卷为自编问卷，包括“动机降低因素”和“应对策略”两个部分，分别采用了从“很不同意”到“很同意”和“从不”到“总是”的李克特五级量表形式。本文所涉及的是“动机降低因素”部分。问卷的编制过程是探索式的：笔者先对50名本科学生（这些学生后来没有参与问卷调查）就“什么原因使你的英语学习动力或热情下降”这一问题进行了摸底调查，然后以这些开放式问卷的调查结果和以往的研究结论为基础，归纳出50个可能会削弱学生动机的题项，以求尽可能穷尽造成负动机的各种因素。问卷调查的结果表明：问卷整体信度Alpha=0.853, “动机降低因素”部分的信度Alpha=0.875, “应对策略”部分信度Alpha=0.707，表明问卷具有较高的信度。

在问卷调查结束一周以后，基于问卷调查的初步结果，笔者先后对5名学生进行了半结构式访谈，访谈均被录音并转换、整理成文字。

3．数据分析

本文用社会统计学软件SPSS17.0对问卷结果进行了分析，主要的统计方法有描述性统计、因子分析和独立样本t检验。

四、发现与讨论

1．负动机因素的因子分析与访谈发现

对负动机因素进行因子分析的结果表明：KMO值为0.767（大于0.5）, Bartlett's球形检验结果显著，适合做因子分析。用主成分分析法进行正交旋转后共得到12个因子，累积解释总变差为66.293%（见表2）。

12个因子中，教师、教学内容和进度、学能、自信、内在兴趣、学习策略、干扰因素和学习氛围8项因子印证了以往的研究结论（Gorham & Christophel, 1992; Chamber, 1993; Dörnyei, 1998; Oxford, 2001; Arai, 2004; Falout et al., 2009; Kikuchi, 2009; Sakai & Kikuchi, 2009；汤闻励，2012；周慈波，2012）。4个因子为新的研究发现，分别为：（1）语境与交流（2）教学效果（3）个人发展（4）文化内涵。因篇幅所限，本文没有对所有因子逐一展开说明，因子命名和具体题项见表2，下文将着重阐述因子分析结果所显示的负动机特征。总体而言，在英语成绩优秀的学生群体中，负动机状况呈现以下特点：

第一，教师因子仍为首要的负动机因素，但权重显著降低。问卷结果显示：教师的教学方法单一、课堂沉闷、缺乏互动、亲和力不够等因素仍是学生动机降低的首要原因。值得注意的是，“老师学识不够渊博，授课内容肤浅”题项中，选择3（中立）、4（同意）和5（很同意）的累计频次为45.4%，说明可能有近一半的学生认为教师的学识素养没有达到自己的期望，影响了他们的学习热情。这一研究结果证明了在学生英语水平普遍提高的背景下，英语教师自身发展的紧迫性。另外，虽然教师因子仍位列第一，但与同类研究相比，这一因子的权重显著降低，只有12.4%（见表3）。这说明，教师的特点或风格对外语学习者负动机的影响既有普遍性特征，又有文化专属性特征（Falout & Falout, 2005:282）。中国传统的儒家教育思想教导学生尊师重道，这一文化专有性鼓励学生从自身，而不从教师角度来寻找负动机诱因（周慈波，2012:53）。

第二，语境与交流因子成为重要的负动机因素。本研究发现，在12个负动机因子中，英语语境与交流环境的缺失位列第二，变量解释权重为11.6%，仅次于教师因子。这项因子在以往的调查中未被提及，是本次研究发现的新的重要的负动机因子。这一因子共包括6个题项，其中39、40涉及学生与英语教师、同学和社团成员用英语沟通的问题；36、37、38和41涉及接触真实语境的问题。6个题项均与运用英语进行实践交流相关，因此将其命名为“语境与交流”。访谈中，5位受访者均提及这一问题：“我觉得学英语最好的途径就是去那些说英语的国家感受一下。学校有一些去英语国家交换的项目，但是（选拔）要建立在英语很好的基础上，像我这样的水平很难被选上。”（St.1, F）“很难找到合适的老外做语伴，所以平时就没那么想说英语。反正学英语也没有地方用，就懒懒散散地学，不会花太多的时间在上面。”（St.2, M）“我基本就看文献的时候用英语，平时也用不到，也用不着写，所以也想不起来（写）。”（St.3, M）

建构主义学习理论认为，学习是学习者在外部环境下（包括教学环境、家庭环境和整个社会环境）主动建构的过程。具体到语言学习上，语言环境和交流机会对学习者建构语言知识与交际能力具有相当重要的作用，在自然的环境下“习得”某种语言比在课堂上“学习”的效果要好得多。然而，我国学生在英语能力的获得过程中，显然缺乏二语习得的良好的语言实践环境，外语能力主要通过课堂教学过程“学习”，语言实际运用的环境与时间严重不足。除了考试，英语学习缺乏明确的需求的关联性，由此产生学习积极性差、学习动力缺乏等问题（庞继贤、丁展平，2005:176）。

针对这种情况，英语教师应更好地扮演英语学习组织者和引导者的角色，帮助学生拓展英语课之外的实地使用英语的机会，充分利用教学网、多媒体自主学习中心、境外电视、英语社团等各类资源创建英语交流氛围，以减少学生负动机的程度和可能性。同时，教师也要注意引导和教育学生不要过分强调英语真实语境的作用。是否有英语环境并不能完全决定学生英语学习的好坏。我们现有的英语学习环境较过去已经有了相当大的改观，学生完全可以通过电影、网络、境外电视等手段接受地道的语言输入；也可以结成学习小组，定期用英语交流，创设英语学习的小环境；或者通过写英文日记、英文在线聊天、给英文电影配音、排演英文短剧等形式实现语言输出和交流的目的。

第三，内部因素相对显著的负动机特征。在12项负动机因子中，与学习者内部因素有关的5项因子（自信、内在兴趣、个人发展、学能、学习策略）的权重排名明显比外部因素靠前。其中自信、兴趣这两项涉及学习者情感的内部因素分别位列第三和第四，变量解释权重分别为10.5%和9.8%。另外三项因子（个人发展、学能和学习策略）的排名分别为第六、第七和第八，变量解释权重为8.7%、8.6%和6.8%。相比之下，除了教师、语境与交流和教学效果之外，其他外部因素的因子权重排名整体靠后，是权重最低的后四项因子。5项内部因子的解释权重占总体的44.4%,7项外部因子的解释权重占总体的56.6%。虽然内部因素的权重略低于外部因素，但却明显高于国外以教师、教材和教学方式等外部因素为主的负动机研究结果（Dörnyei, 2011:142-153），与周慈波（2012）对我国大学生的调查结果一致。

这说明，中国学生更倾向于把负动机归因于自身的学习情感、目标和学习能力等内部因素。这一结果可能与参与本次研究的受试大部分是学习成绩优秀的学生有关，即成功的外语学习者往往倾向于内部归因。这种归因方式具有双重效果：一方面有利于学生发挥自主学习的能动性，培养学生自我情感调试的能力。另一方面，如果学习者过度地从自身角度发掘外语学习负动机的起因，可能会导致归因偏差，导致部分学习者因信心丧失而产生自责自贬的心理状态，在一定程度上诱发其自责心理机制（self-blame mechanism），使其整体学习情感呈现螺旋形下降的趋势，甚至从负动机状态演变为彻底的学习动机缺失（转引自周慈波，2012:53）。

第四，文化内涵的缺失成为新的负动机因素。因子12的两个题项均与“文化”有关，题项22直接提到了文化内容，17项中的“英文电影、新闻、小说等”也均与英语文化间接相关，因此将这一因子命名为“文化内涵”。作为英语基础相当好的全国重点大学的学生，本文的调查对象明显地表示出对英语文化的热衷。访谈中也证实：“上个学期的老师主要还是讲跟课文有关的内容，中途有个老师来代课，那个老师倒是特别强调英语文化。我就对她的印象特别深，觉得比平时上课有意思。”（St.4, F）“上学期的老师基本上都是在讲课文的句子和单词，挺单调的。这学期老师就会在上完课文以后，腾出来一些时间讲一下课文以外的东西，比如说前一段讲乔布斯的文章啊，或者国外媒体对中国的评价啊，这些。我们就会觉得那些比较有趣，也比较愿意学。”（St.5, M）由此可以看出，对于高水平学习者而言，英语教师应适当加强英语国家历史、制度、风俗、价值观等文化内容的导入，注重培养学生的对不同文化的理解与思辨能力，这样才能使英语课更具吸引力，减少学生负动机的可能性。近几年来，一些重点大学都在基础英语教学阶段之后相继为学生开设英语诗歌、美国短篇小说与电影、圣经释读、希腊罗马神话等文化专题课，就是很好的尝试。

2．负动机因素的组间差异分析

2.1 不同动机强度组间差异分析

为了分析动机强弱不同的两组间差异，笔者把在问卷中填写动机“几乎没有”、“很少”和“一般”的受试归为动机弱组（n=119），填“强”和“很强”的受试归为动机强组（n=88）。通过对数据进行独立样本T检验发现，动机弱组与动机强组在因子4“内在兴趣”（t=2.46, p=0.02）、因子7“学能”（t=4.28, p=0.00）、因子8“学习策略”（t=2.13, p=0.03）、因子10“干扰因素”（t=1.81, p=0.07）和因子11“学习氛围”（t=2.35, p=0.02）上存在显著差异。图1直观地表示了两组在负动机因子均值方面的差异。

从上图中可见，缺乏“兴趣”、“学能”较差以及没有好的“学习策略”，都使“动机弱组”的学习动机遭到了更大程度的削弱。另外，动机弱组受到周围环境的影响程度也大于动机强组，这体现在二者在因子10“干扰因素”和11“学习氛围”上的差异。针对这种情况，教师应更加注意保护低动机学生的学习动力，多采取启发、鼓励式的教学方法，着重培养他们对英语语言文化本身的内在兴趣；同时也应关注他们在大学阶段自主学习和合作学习等策略的形成和保持。

2.2 不同性别组间差异分析

独立样本T检验发现，男、女生在因子3“自信”（t=2.20, p=0.03）、因子4“内在兴趣”（t=2.13, p=0.03）和因子5“教学效果”（t=-2.09, p=0.04）上存在显著差异。图2更直观地显示了两组间的区别。

上图显示，“内在兴趣”和“自信”对男生动机的削弱程度远大于女生，表明男生更容易因为缺乏对英语语言文化或语言学习本身的兴趣，而造成动机降低；同时也比女生更容易因为没有得到老师、同学的肯定，导致学习动机被削弱。与此相反，在“教学效果”方面，女生则比男生更会因为英语课对提高听说读写能力或考试分数的帮助不大，而减弱学习的热情和动力。针对这一情况，英语教师需要在教学中对男、女生采取不同的激励策略：对男生，要推荐他们多看英文电影、听英文歌或者多谈论他们可能感兴趣的国外的体育明星或时事话题，激发他们对英语国家和英语文化的内在兴趣；对女生则要引导她们正确看待考试分数，不要因为一两次成绩不理想而减弱对英语学习的热情和努力。

五、结语

本文通过问卷调查的方式共归纳出12个负动机因子，7项为外部因素，5项为内部因素。其中，教师、学习氛围、自信等8项因子验证了前人的研究结论，语境与交流等4项因子对以往的研究结论进行了补充和发展。本文还发现：动机强弱不同的学习者及男、女生在负动机因子削弱程度上存在显著差异。另外，大学本科段英语学习者的负动机呈现内部归因相对显著、偏好英语文化、渴求真实语境和交流机会等特征。

基于以上研究发现，要改善学习者的负动机状况，除了要关注教师、教学内容、学习氛围等传统的负动机因素之外，更要考虑到语境与交流、文化内涵、正确的归因导向等新的维度。首先，大学英语教学，尤其是重点院校的本科段教学，应着力增强基础段课程的文化内涵，并鼓励教师在基础教学阶段之后开设相关的文化类专题课程，这一做法也符合我国大学英语教学通识化改革的总体趋势。其次，英语教师和教学管理者要积极为学生开拓课内外的实践机会，创设英语交流的小环境，让英语真正融入他们的生活，成为他们有力的表达和沟通工具。同时，针对我国学生的负动机内部归因倾向，教师要耐心细致地帮助他们正确的分析原因，避免学生过度的将动机降低归结为自身因素，从而培养他们正面、积极的英语学习情感。最后，针对不同动机强度和性别的学习者，教师要依据他们的负动机特点，仔细观察、区别对待，有的放矢地找到减少或消除负动机因素的办法和途径。

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