六 “依霖混龄”课程研究的特点
“依霖混龄”课程研究中最重要的特点之一是“我和孩子一样高”的儿童观和教育观。“我和孩子一样高”并不是一句简单的话，它浓缩在幼儿园里师生之间教与学、亲与疏、主与次等师生关系上。“我和孩子一样高”只有七个字，可是这种教育观念的出处却来自我长期以来对幼儿园教育中师生关系的思考，来自一次与日本机场低空人员的交涉。
1997年春天，我们一行人完成了美国夏威夷的培训任务，回国时在日本成田机场转机返沪。归心似箭的我们，突然听闻飞机票给日方搞错了，预先来回的联票他们居然又卖给了别人，于是双方争执，谁也不肯妥协，飞机只能在等待状态不能起飞。这时只见一位女空管不断道歉，弯腰赔礼，真诚地和我们领队交涉，交涉无果，而持有机票的另一队客人已经登机，情急之下只见那位女空管扑通一声双膝跪地，在一旁默默观望着这一切的我，瞬间被她的眼神冲击到了，她的眼神里充满内疚和歉意，充满焦急和期望，泪水慢慢溢出眼眶……望着她的眼睛，我想到了需要我们蹲下来关注的孩子，想到了我们高高站立的教师，如此差距，无论怎样想改善师生间的关系也是徒劳。较长时间一直困惑我的如何形成师生之间亦师亦友的关系顷刻间有了答案——“我和孩子一样高”。
“我和孩子一样高”的意义在于，外在形体一样高，能拉近成人与儿童彼此的距离，四目相对，能读懂彼此的爱与恨；内在情感一样高，能沟通成人与儿童思维的距离，心灵交融，能付出彼此的爱与恨；一个真正懂得儿童的成人，面对儿童生活学习中出现的问题，应在第一时间内迅速将思维降低到与其相同的年龄层次，并问问自己“如果我是这个孩子会怎么样”，而后做出正确的引导。
有了“我和孩子一样高”的儿童观和教育观，“依霖混龄”课程就会呈现以下研究特点：
（一）“依霖混龄”课程是从问题出发的“自下而上”的课程
“依霖混龄”课程目标的选择和确定是从问题出发的，这是该课程的一大特点。从调查研究社会的要求、家长的需要、社会未来发展的趋势、儿童发展的状况和现有的以及未来生活中可能会存在的问题出发，选择、确立教育目标，这是“依霖混龄”课程的重要思路。事实上，编制课程、确定其教育目标从问题入手的方法并不是“依霖混龄”课程首创的。早在十几年前《幼儿园“生存”课程的研究》中我们就已经进行实践和探索，获得有效经验。
对课程进行系统研究的博比特提出，教育应该关心现实世界中那些有实际意义的活动。他认为，人类生活无论多么复杂多样，都必然是由某些基本的、特定的活动所构成。教育者应该识别出这些活动所需要的能力、态度、习惯以及各种形式的知识，这些东西便是课程的目标，这种理论被称为“很多分析”。而查特斯提出，课程必须确立有价值的目标，即找出那些对社会最有价值的目标，并按照这些目标来组织课程。美国课程专家施瓦布主张探究的问题来源于亲身经历的实际情况或疑难问题，而不应该根据研究者的心态或抽象的理论体系来确立问题。
目前有不少幼儿园课程采用“自上而下”的方法。“自上而下”教育改革的决策来自社会高层行政部门，其运行方式是借助教育法规、文件或专家的意见、行政命令的力量来传达课程变革的决定，传递指导改革的教育思想观念。“自上而下”的课程改革有其必要性和优势，但也产生一些问题。比如，广大幼教实践工作者有没有做好改革的准备，他们能在多大程度上理解上级的课程改革意图，能在多大程度上“关照”专家理论。于是，拷贝难免走样。何况专家的教育思想有时还可能由于现实情况的种种限制而未必适宜。
“依霖混龄”课程采用的是“自下而上”的方法。确定目标的制订从问题出发，从实际出发，从幼教实践出发，从儿童问题、儿童发展的可能性出发，更关注幼教实践，更突出教师、儿童与家长在课改中的主体地位，这有利于幼儿园园本课程的进一步发展。正是由于“依霖混龄”课程在确定目标时从问题出发，因而它是一种“自下而上”的课程模式。
“依霖混龄”课程对“问题”的解释如下：
（1）从儿童目前存在的问题出发，较多集中在当前儿童常见的社会性、个性品质等方面的问题，如任性、不友好、不合作、不会交往与交流、娇生惯养、不主动、不会学习等，这些问题来源于教师的经验、家长与社会的反响等，也来自我们对教育模式、课程模式的研究，称之为“社会矫正模式”。
（2）从现在至将来社会对人才的要求、对“人”的要求出发，有必要在儿童期作一定的准备，称之为“预测模式”。
（3）从儿童发展的“学做人”“学生活”“学学习”等各大领域出发，从身心和谐发展出发，发现儿童的“生存”问题，称之为“心理发展模式”。
（4）从现代科学学科、心理学科、学习方法论、社会学、环境生态学等出发，发现儿童可能存在的问题，称之为“现代科学模式”。
（5）从医学、健康、卫生学等出发，发现儿童存在的生存问题，称之为“健康模式”。
（6）从儿童的需要、兴趣、爱好等出发，称之为“儿童中心模式”。
（二）“依霖混龄”课程具有“人文关怀”的特征
所谓“人文关怀”是指课程应充分关注人，关注人与人之间的关系，关注人的生存状况和生存意义，关注人的生成、发展与完善，关注人的生命价值与意义。
教育理应使儿童生活得更美好，如喜欢幼儿园的生活、喜欢与自己的同伴共处、喜欢自由选择操作学习的内容等等。但为什么随着儿童受教育程度的不断提高，他们的生活状态反而呈下降趋势呢？教育的目的原本是使人受益，但现实的教育却恰恰遗忘了人，对教育对象的工具性价值成为教育的唯一功能，而不去关注他们的生存状态，不去关注真正的“生活世界”。科学证实主义的工具关怀取代了人文主义、人本精神的人文关怀。课程规定了儿童的多种发展领域：认知、健康、社会性，并认为认知、健康和社会性的发展即是儿童的发展。真的如此吗？雅斯贝尔斯指出：“相信方法进一步发展就能使我们了解‘整个的人’这一信念，以各种形式为人所坚持。尽管它们确实在一定程度上是有效的，但这种假设的整体始终都只是包容一切人性存在的大整体中的一个整体，而不是这个整体本身。因为，人是超过了他对自己所知或所能知的一切。”显然，儿童的发展并不只是认知、健康、社会性。关注这几个领域是必要的，但它们不是关注的终点而是中点，不是整体而是部分。儿童要长大成人走向世界，仅凭知识、道德、身心健康显然不够，他还必须应对生活中遭遇的一切，学会爱、理解、尊重、宽容、关心等，而这些难以用三言两语来概括。如果只看到几大领域，难免会怀有一种“任务”的眼光，将儿童发展片面理解成完成极大领域任务的教育。既然如此，我们就应该真正关注儿童的生存，明白这些领域对儿童究竟意味着什么，他们真实存在的生活状态又是什么，他们是否在教育世界中形成并丰富自己的生活世界，提高增强自身的生存能力，发展自身的生活世界，从中体验人生意义，形成完整人格。例如，我们常问儿童：“这个你学会了吗？”“学会了。”“很好，可以了，下面再学难一点的。”很少这样问：“你学会了什么？”“学会了这个。”“这个对你有意思吗？”“很有意思，我知道怎么玩了。刚开始不知道，我弄弄它，现在会玩了，我成功了，我感到很高兴。”后者的对话使儿童认识到他的存在价值、生存意义，体会到自己的能力，也就是说他逐渐看到他生存的意义，也不断丰富和完善他的生活世界。而“工具性价值”常使我们为儿童学会了一点点东西而沾沾自喜，成人当然应为孩子会弹一首动听的曲子而兴奋，然而他却难以想象为了这首动听的曲子，儿童的生存状况又下降了多少，也许儿童带着对“生活世界”的愤怒而练琴。这样的教育不是只想人，而是只想物。“依霖混龄”课程提出“家庭式”“一家人”的人文关怀，也正是要让课程关注儿童真正的生存、真正的发展。与此同时，“依霖混龄”课程也关注对教师“生存”状况的关怀。杨旭东指出：“教育是师幼一起建立起来的或好或坏的生活。生活的好与坏、幸福与不幸福事实上发生在师幼之间，它对师幼心灵（经验世界）而言，是现实的、随时随地的评价尺度。”以往的课程认为，教师是传授者，很少关注他们的生存状况。然而，一个生存得不好的教师，感到生活是无意义的，那他又怎么可能与儿童一同构建美好的生活呢？第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励鼓舞人呢？”显然，“以其昏昏，使人昭昭”的生活是行不通的。“依霖混龄”课程认为，未来丰富和完善儿童的生存状况、生存意义，必须关注教师的生存，因为教育是师幼一同建立起来的生活。体验到生存意义的教师也必然会引导儿童形成良好的生存状况，也必然关注到儿童作为完整的人的生存状况。一个体验到生存意义的教师才能“满怀同情地对待生存于我之外的所有生命意义”。
（三）“依霖混龄”课程采用的研究取向是行动研究
行动研究自20世纪30年代以来逐渐运用推广。严格地说，它不是一种研究方法，而是研究取向。针对课程研究人员与教育实际工作者两者相离的现象，行动研究指出研究人员应与情景的参与者（教师）紧密配合。课程研究不是研究人员提供素材，提供被试和数据资料，而是要促进教育事件的发展。行动研究指出课程研究应为教师的教育实践活动提供帮助，研究人员应积极配合教师，为教师解决教育实践中遇到的诸多问题，研究未来解决教育实践中的问题而非其他。以往课程研究往往为了形成某种体系而不关注教育实践，有研究者指出：“追求体系内在致命伤是不关心活生生的教育问题，关心学科本身的概念系统和逻辑结构，这使教育研究对象出现扭曲——教育学的学理研究代替了教育现象和问题的研究。”
在行动研究中，“教师即研究者”（斯坦豪斯），或者说是“反思的实践者”（肖恩）。这表明了教师不仅是教育活动的实践者，而且是带着“批评”“反思”眼光的研究者。当教师投入到教育活动、教育实践、教育现场时，他是一名教师，此时教师“投身”于教育中。然而教师还应从教育实践中“跳”出来，站在研究立场上、高度上来评价、反思自身的教学活动，此时教师已从教育实践中“抽身”出来，通过这种不断的“投身—抽身”过程，不断对自己的教育实践活动做自我评价、自我调整、自我总结，从而不断地丰富与发展自身的教育实践活动。
“依霖混龄”课程要求教师不断“投身—抽身”，既是教育的实践者，又具有研究者的敏锐性与鉴别力，具有对实践的“反思”与“评价”能力。这样教师与儿童的关系也就不仅是“我—你”关系，还是“我—他”关系。我们常看到有的教师因为儿童淘气、吵闹、不听话而生气，而在混龄活动中，师生之间的关系转换得很快，儿童遇到问题可以发挥“家庭”的力量、“邻居”的力量，他中有你，你中有他，解决问题的路径开阔了许多。行动研究中不仅有研究者和教师，儿童也参与其中。因为，行动研究法的另一个特点是赋予混龄课程真实性和动态性。
行动研究的目的不是为了形成某种固定化的理论或模型（当然在研究过程中研究者也会逐渐形成某些理论，但追求理论不是行动研究的最主要目标），而是为了解决教育实践的真正问题，可以说是一种“实践——解决问题——再实践——再解决问题”的动态过程。问题的发现、教育目标的选择与确立、教育内容的安排与调整、教育方法的运用等都不是固定的，而是需要教师根据实际不断开发、生成。所谓生成，是指从无到有、从有到新的这样一种过程，教师不是根据已有的教材教案、固定套路进行教育活动，而是根据混龄中儿童的具体情况，自己编制、开发、生成课程，因而课程是动态的，教材也因而成为教参。