2.2 课后习题详解
一、选择题
1．根据皮亚杰的观点，可以同时从两个或两个以上角度思考问题，这一特征是儿童认知发展水平达到哪个阶段的重要标志？（ ）
A．感知运动阶段
B．前运算阶段
C．具体运算阶段
D．形式运算阶段
【答案】D
【解析】形式运算阶段，儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。
2．自我中心是哪一个阶段的主要成就？（ ）
A．感知运动阶段
B．前运算阶段
C．具体运算阶段
D．形式运算阶段
【答案】B
【解析】前运算阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。
3．根据埃里克森的人格发展理论，6～12岁的儿童要解决的主要矛盾是（ ）。
A．自主感对羞耻感
B．主动感对内疚感
C．勤奋感对自卑感
D．自我同一性对角色混乱
【答案】C
【解析】6～12岁的儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折导致了自卑感，这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质。因此，这一阶段主要解决的矛盾是勤奋感对自卑感。
4．有的人判断客观事物时容易受外来因素的影响和干扰，这种认知方式属于（ ）。
A．场依存型
B．场独立型
C．冲动型
D．反思型
【答案】A
【解析】场依存型是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格。它受环境因素的影响大。
5．个体能正确建构自我的能力，知道如何用这些意识察觉来做出适当的行为，并规划、引导自己的人生。这种能力属于加德纳多元智能理论中的（ ）。
A．语言智能
B．逻辑数学智能
C．空间智能
D．内省智能
【答案】D
【解析】内省智能是指能正确建构自我的能力，知道如何利用这些意识察觉做出适当的行为，并规划、引导自己的人生。语言智能是指对声音、节奏、单词的意思和语言的不同功能的敏感性。逻辑数学智能是指能有效地运用数字、推理和假设的能力。空间智能是指能以三维空间的方式思考，准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。
二、问答题
1．说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示？
答：（1）皮亚杰建构主义学习观的基本观点
认知建构主义者认为，知识以心理结构的形式存在于学生的头脑之中，这种知识是通过同化、顺应等过程，为个体所建构起来的。同化是个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。顺应是指个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。同化和顺应等内部过程指引知识的建构，新知识是从旧知识中抽象出来的，知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象。
（2）皮亚杰建构主义学习观对教育的启示
①创设合理情境。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
②保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。
③注意学生个体差异，实施个别化教学。每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。
2．如何理解皮亚杰认知发展理论中的同化和顺应之间的关系？
答：同化和顺应之间既是相互对立的，又是彼此联系的，具体分析如下：
（1）二者之间的对立
①同化是个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。它只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新。
②顺应是指个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。它是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
（2）二者之间的联系
同化和顺应是适应的两种形式。当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式来调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
3．支架式教学与最近发展区的关系是怎样的？在教学中有何应用？
答：（1）支架式教学与最近发展区的关系
支架式教学必须保证提供的支架一直使学生处于其最近发展区之内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整。同时，为了更好地形成学习者的认知冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难，也不能太容易。教师常常在学生学习有一定挑战性的内容时使用到教学支架。
（2）支架式教学在教学中的应用
在实际教学中，支架式教学主要有以下一些表现形式：
①范例支架。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。
②问题支架。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。
③建议支架。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。
④向导支架。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等。
⑤图表支架。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。
除了上述可设计的支架外，在实际教学过程中，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。
4．比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。
答：（1）维果茨基和皮亚杰的认知发展理论的比较
①皮亚杰和维果茨基认知发展理论的共同点
a．理论来源上的共同背景。皮亚杰与维果茨基除了哲学上的背景有较大的差异外，在心理学背景上则有许多共同性。他们都偏爱机能主义。皮亚杰毕生坚持智慧的本质就是“适应”，并认为科学思想也是生物适应的高级形式，这无疑体现出他的机能主义背景。维果茨基更是把他的理论的研究对象规定为“高级心理机能的发展过程”。另外，他们都共同偏爱格式塔心理学并寻找各自的超越途径。
b．大视野的发展观。维果茨基与皮亚杰理论都以儿童为中心，但他们的理论却不仅仅是一种狭义的“儿童心理学”。之所以能做到这一点，是因为他们把发展的大视野纳入了心理学传统中。就发展概念本身而言，两位思想家有许多一致之处。他们都试图探讨儿童心理机能的构造；都相信发展过程中认知的质的变化；都希望解释成熟的理性知识和科学思维的发展，都采纳发展的辩证法（能动的有机体在发展中所创造的对立或矛盾，被建构的新结构所超越；新思维结构在后继的水平上出现）；认为发展是一个动力学过程（从较少的知识状态向更高的知识状态的过渡或转变），等等。
c．“动作”概念的重要性。皮亚杰和维果茨基都把动作或活动作为儿童发展的出发点。根据皮亚杰的观点，为了认识客体，儿童必须对它们施加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们），从而改变它们。知识总是与动作或运算联在一起的，也就是与转变联系在一起的。皮亚杰还精细地分析了动作的构成。他把动作分为个别动作和协调动作（以及相应形成的物理经验和逻辑数学经验）两大类型，特别是揭示了协调的动作对于建构逻辑数学结构的意义。他进而把活动理解为外部物质动作和内部内化动作（运算）两种水平。从而勾画了一幅从动作到思维（或概念化）的清晰图景。维果茨基以相似的方式揭示了儿童高级心理机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化”过程。这样，皮亚杰和维果茨基就从根本上颠倒了心理学中传统的“心灵主义”关于“思维优于动作”的假定，解决了认识起源的客观物质基础问题。
d．研究方法上的趋同性。皮亚杰的“临床法”贯穿着研究者与儿童之间的会谈或谈话，因而这种方法也可以称之为“基于语言的测验”。维果茨基的 “最近发展区”作为一种研究方法，它旨在分析儿童目前的或现有的发展状况，并预测儿童可能达到的下一个或最近的发展水平。这至少在两个方面与临床法是相似的：一是采取成人与儿童“对话解释”的形式。二是正如皮亚杰的“格式”是不可测量的一样，最近发展区也不可能被测量到。
②维果茨基与皮亚杰理论之间的差别或对立
a．哲学背景的对比。维果茨基与皮亚杰在哲学背景上形成鲜明的对比。皮亚杰理论具有“康德主义”特征，即是说，皮亚杰的发生认识论，不仅就其整个理论框架是康德式的，而且它研究的主要内容也是康德意义上的概念或“范畴”的发生和发展。而维果茨基在哲学上除了受到斯宾诺莎的哲学、黑格尔的辩证法和马克思、恩格斯的历史唯物主义的影响之外，特别是在对心理学学科性质的理解上，还受到狄尔泰以历史和文化为基础的“人文科学”观念的影响。
b．两种发展观的对立：“从外到内”与“从内到外”。从不严格的意义上说，维果茨基的认知发展可以看成是一种“从外到内”的发展观，在维果茨基看来，如果仅从个体的角度去理解行为，试图把社会的东西从个体的行为之中引伸出来，这样提出问题尽管合乎情理，但却是难以成功的。就皮亚杰来说，他的发展观可以看作是“从内到外”建构。
c．认知起源上的对立：“自发动作”与“中介动作”。维果茨基与皮亚杰都把动作或活动作为儿童发展的出发点。但是，他们对动作的性质的理解大为不同。对于皮亚杰来说，动作似乎是发生在自然环境中的一种“自然事件”或自发性事件。维果茨基对动作性质的理解完全不同于皮亚杰。他的动作概念是由社会—文化—历史所构造的一种有意义的动作。他称之为“符号动作”，“中介性的社会活动”，或“中介活动”。
（2）维果茨基和皮亚杰的认知发展理论对教育的影响的比较
①维果茨基的认知发展理论对教育的影响
第一，研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调学生在教师指导下的发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
第二，教学是交互作用的动力系统。按照维果茨基的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。在教学中，实行交互式教学是非常必要的。交互式教学包括教师和学生小组之间的相互对话。在教学活动起初，教师先给学生进行示范，然后，教师和学生轮流充当教师角色。
第三，维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。在合作性背景下完成任务时，学生会对所运用的而心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论，情绪、动机、个性等心理要素会以直接或间接的方式影响到学生的学习。因此，教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。
第四，维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。任何学习都是处在社会或有实际意义的背景之下，这些背景从不同途径影响到学习的过程和结果。因此，教师在教学过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能。
②皮亚杰的认知发展理论对教育的影响
第一，创设合理情境。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
第二，保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。
第三，注意学生个体差异，实施个别化教学。每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。
5．简单说说埃里克森的发展理论对中小学教育的影响。
答：根据埃里克森的心理发展阶段理论，在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6～12岁），中学生正处于第五阶段（12～18岁），埃里克森的发展理论对中小学教育的影响主要表现在以下几个方面：
（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机。
教师一定要意识到他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体。所有入学的儿童都相信自己能学，他们满心期望在学校里获取成功。但他们马上就不得不面临现实。几乎从一开始，他们就被划入高中低阅读小组，很快就根据相关的标准定了一个级。教师的消极评价使他们形成了自己不是一个好的学习者这样一个自我概念，从而导致更消极的评价。
在埃里克森看来，这种颓废儿童是勤奋与自卑危机未能得到很好解决的结果。对于一个儿童来说，学校是定义成功和失败的地方。埃里克森认为学校向儿童提供他们参与社会所需的工具，如果学生认为自己无力参与学校社会，他们就可能拒绝加入整个社会。教师一定要帮助学生通过这一个危机。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，对儿童的自我概念产生了重要的影响。
（2）适应同一性和角色混乱危机。
个体在中学这一阶段开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性，就会造成同一性危机。这种同一性危机在儿童中是较常见的，只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。
教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人。学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的教师的人格力量的影响。一个教学卓有成效、热情的教师可以激发学生强烈的学习兴趣，而且这种教师往往能对学生在该专业的成就给予及时合理的反馈和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。然而，青少年期的个体由于开始寻求独立，也可能会表现出拒绝接受成年人的建议。良好的教育建议可帮助学生建立良好的角色同一性。关键的一点在于青少年想被看作一个成人。
6．加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同？对教学有何启示？
答：（1）加德纳的多元智能理论与传统智力理论的不同
①传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理-逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。
②加德纳的多元智能理论认为“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。加德纳提出，人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。加德纳也指出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。
（2）加德纳的多元智能理论对教学的启示
加德纳提出了一种新的教育观——“以个人为中心的教育”，从课程、活动、评估方法和教学方法上都进行了深入的实践探索，对美国各级学校有深远的影响。多元智能理论带来的教育新内涵，对教师树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。
7．简要叙述斯滕伯格的三元智力理论？
答：美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论，主要从以下两个方面对其进行叙述：
（1）斯滕伯格三元智力理论的主要内容
斯滕伯格认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。斯滕伯格认为，一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。
①成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分。
②情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式。
③经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验（相对新异情境和自动化）。
（2）斯滕伯格的三元智力理论为教学提供的启示
①教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要强调智力的学术方面，页要强调其实际方面，还要考虑学生的文化背景的影响。
②教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。教师可以让每个学生明白自己擅长智力的什么方面，从而充分地利用它们；也明白自己不擅长智力的什么方面，从而改进或者回避它们。教师还可以让学生爱学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。
8．什么叫流体智力？什么叫晶体智力？它们之间有何区别与联系？
答：（1）流体智力的含义
流体智力是指基本与文化无关的、非言语的心智能力，如空间的关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力。
（2）晶体智力的含义
晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，它是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。
（3）流体智力和晶体智力的区别和联系
①二者的区别：流体智力需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。而晶体智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。
②二者的联系：人通过解决问题时投入流体智力而发展晶体智力。在一定程度上说，流体智力是晶体智力的基础，任何一种智力活动都包含这两种智力，人们很难将二者截然分开。
9．什么叫学习风格？了解学生的学习风格对教学有什么意义？
答：（1）学习风格的含义
学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，或学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
（2）了解学生的学习风格对教学的意义
①了解学生的学习风格，教师就可以针对不同学习风格的学生因材施教。学生的学习风格存在显著的差异，教师只有清楚地了解了学生的学习风格，并根据不同学生的学习风格进行有的放矢的教学，才能使学生的学习更有效果。
②了解学生的学习风格，教师就可以提高教学的质量和效率。传统的教学方式无视学生学习风格的差异，运用统一的教学模式，造成不少学生的不适应，教师的教学也得不到好的效果。教师要了解不同学生的学习需要，综合不同学生的学习风格，选取最有效的教学方式进行教学，从而提高教学的质量和效率。
③了解学生的学习风格，也有利于学生正确认识自己的学习特点、学习方式，在学习活动中选择合适的学习策略。
10．简要叙述常见的学生学习风格差异，这对教师的教学方法与策略有何影响？
答：（1）常见的学生学习风格差异
①感觉通道。感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：
a．视觉型学习者。这类学习者对于视觉刺激较为敏感，习惯于通过视觉接受学习材料。
b．听觉型学习者。这类学习者较为偏重听觉刺激，他们对于语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，甚至喜欢一边学习，一边戴着耳机听音乐。
c．动觉型学习者。这类学习者喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。
②认知风格。认知风格是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性与一致性。下面是几种常见的认知风格：
a．场依存性和场独立性：
场依存性：是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格。它受环境因素的影响大。
场独立性：是指基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。它不受或很少受环境因素的影响。
b．反思型和冲动型：
反思型：是指能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。反思型的学生在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
冲动型：是指能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。冲动型的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应。
c． 整体性和系列性：
系列性策略：是指从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。采用系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上，他们把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序，由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，他们只有在学习过程快结束时，才能对所学的内容形成一种比较完整的看法。他们在使用类比或图解等方法时也相对谨慎得多。
整体性策略：是指从全盘上考虑如何解决问题。采用整体性策略的学生从事学习任务时，往往倾向于对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，并且，他们的视野比较宽阔，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。
d． 深层加工和表层加工：
学生对信息进行加工的深度存在以下两种方式：
深层加工：是指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
表层加工：是指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。
（2）学习风格差异对教师的教学方法与策略的影响
研究学习风格差异的一个主要目的，是帮助教师辨清学生的学习风格并据此制定相应的教学方法与对策。
①对于场独立型学生，教师应根据这类学生善于独立思考、创新能力较强的学习风格，多提供一些难度较大且具有挑战性或研究性的学习内容，促进其自主学习能力和创新思维能力的发展；而对于场依存型学生，教师则需要根据这类学生合作意识强。善于发展人际关系的特点，多为他们组织一些合作学习和小组活动，使他们擅长的学习风格能更好地发挥。
②对于视觉型学生来说，他们在数学、物理、化学等自然科学领域的学习中，具有一走的优势，因此教师在对他们进行教学时需要多用图表法讲解，并多鼓励这类学生养成上课 作笔记的学习习惯，以提高其学习效果；与视觉型学生恰恰相反，听觉型学习者在英语、语文和历史等方面的学习中效率较高，他们往往喜欢通过倾听教师讲述来接受知识信息，而不习惯自己看书来学习新知识，对于这类学生教师应多鼓励其朗读课文和其它学习材料，并在语言方面发挥其优势。
③对于趋同型学生，教师可以根据这类学生学习的主体意识较强，善于以自我为中心建构自己的知识结构的特点，提供更多的学习材料和知识信息，使其能够自主地内化外部的知识信息，并使其认知结构能得到不断的扩展；对于趋异型学习风格的学生，教师需要根据这类学生善于分析和比较，具有较强的观察和研究能力的特点，帮助他们发展分析和归纳能力，使他们能够较快地发现知识中的各种特征及内在规律，从而达到举一反三的教学效果；
④对于冲动型学生，教师应该考虑这类学生反应敏捷，敢于表达的特点，注意保护其喜欢发言和回答教师提问的积极性，并在其发言和回答问题过程中循循善诱、给予点拨、启发和开导等；对于反思型学习风格的学生，教师应理解这类学生学习速度较慢，思维缜密和善于批判和反驳的特点，多为他们提供一些课堂讨论的机会，以促进其理性思维和逻辑能力的发展。
应当指出的是，学生之间存在的学习风格差异是相对意义上的划分，并不是所有的学生都可以被简单地归属某一种学习风格类型，其实，在现实中这些差异可能是复杂而模糊的，它们不仅需要教师平时的细心观察，而且需要依靠教师的缄默知识才能做出准确的判断。而且，教师在运用差异性教学策略时，也要注意灵活和变通，同时，也要防止对学生学习风格贴标签或机械搬用某种教学策略的现象。