第二部分 学生与教师心理
第2章 学生心理
2.1 复习笔记
一、学生的认知发展
（一）皮亚杰的认知发展观
1．建构主义的发展观
（1）基本观点
皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想。在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。
（2）图式
图式指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。
①同化是个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，主体能够利用已有的图式或认知结构使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。
②顺应是指个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
③平衡是指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
2．皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为以下四个阶段：
（1）感知运动阶段（0～2岁）
感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性，知道消失了的事物的存在，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。
（2）前运算阶段（2～7岁）
前运算阶段，儿童的言语与概念以惊人的速度发展。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。并且儿童的表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。具体来讲，表现出以下特点：
①前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。
②他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的。
③这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。自我中心主义在儿童的语言中也存在。
④本阶段儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；
⑤他们的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；
⑥本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性。
⑦本阶段儿童尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。
⑧本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，思维存在集中化的特征。
⑨他们在做出判断时倾向于运用一种标准或维度，还不能同时运用两个维度。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
具体运算阶段，儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。随着分类和排序的获得，儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
（4）形式运算阶段（11岁至成人）
形式运算阶段，儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。
皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。
3．影响发展的因素
关于影响心理发展的因素，皮亚杰提出以下四个基本因素：
（1）成熟
成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
（2）练习和经验
练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，它区分为物理经验和逻辑数理经验两种。前者指个体作用于物体，获得有关物体特性（如体积、重量等）的信息。后者指理解动作与动作之间相互协调的结果。
（3）社会性经验
社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。社会环境因素对发展的影响是显而易见的，因为发展的进程可以随着儿童所受的文化教育和社会环境的差别而加速或推迟。社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。
（4）平衡化
平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
4．皮亚杰发展理论对教育的影响
（1）创设合理情境
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来
皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。
（3）注意学生个体差异，实施个别化教学
每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。
（二）维果茨基的发展观
1．文化历史发展理论
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
他区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
2．心理发展观
（1）基本观点
在维果茨基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：
①随意机能的不断发展。
②抽象一概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。
（2）儿童心理发展的原因
对于儿童心理发展的原因，维果茨基强调了三点：
①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；
②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．教育和发展的关系——最近发展区
维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。他主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的“最近发展区”；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
4．内化学说
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果茨基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用，源于将这种交互作用内和进行心理转换的过程。其内化学说的基本观点包括：
（1）维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。所有人所特有的心理过程（即所谓高级心理过程）都是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。在与这些工具相关的活动中，成年人将它们教给儿童，儿童对它们进行内化，之后，这些工具就在儿童更高级的心理过程中发挥中介功能了。
（2）在内化的过程中，语言发展中的自我中心言语起着至关重要的作用。自我中心言语的出现表明儿童的符号系统已经开始内化，儿童在没有他人帮助的情况下也能够思考和解决问题，对自己的行为具有了一定的自我调节能力。随着儿童的成熟，自言自语逐渐变为默默地不出声的言语，但仍然非常重要。
5．维果茨基的理论对教学的影响
（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调学生在教师指导下的发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
（2）教学是交互作用的动力系统。教师在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。
（3）维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。
（4）维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。教师在教学的过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学括动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能。
二、学生的情感和个性发展
（一）个性与社会化发展
1．埃里克森的社会化发展理论
埃里克森是现代著名的精神分析学家之一。他强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。出于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的心理社会发展理论。他把发展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
（1）埃里克森的人的心理发展阶段的划分
埃里克森把人的心理发展分为以下八个阶段：
①信任对怀疑（0～1.5岁）。这一阶段，尤其是生命的头几个月，婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。基本信任感是指“一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉”。母亲给婴儿提供食物并满足其爱抚的需要，婴儿也需要满足母亲的需要。如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这种不信任感可能伴随儿童度过整个童年期，甚至影响到成年期的发展。
②自主对羞怯（1.5～3岁）。这个阶段中的儿童已经学会了走路，并且能够充分地利用掌握的语言和他人进行交流。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事情。儿童这种对权利和独立性的渴望常常与父母的要求相冲突。这时，父母要允许儿童自由地探索，给予适当的关怀和保护，帮助儿童形成自信心。
③主动感对内疚感（3～6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因以为自己能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。
④勤奋感对自卑感（6～12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且，随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。
⑤角色同一性对角色混乱（12～18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。个体此时开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。
⑥友爱亲密对孤独（18～30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指个体愿意与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
⑦繁殖对停滞（30～60岁）。本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
⑧完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
（2）埃里克森的发展理论的意义
埃里克森的发展理论对心理学研究及教育实践都有着较大的启发意义，主要表现在：
①埃里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现、同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展；
②埃里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程；
③埃里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。
但是，受弗洛伊德的影响，埃里克森理论也存在一些局限性，主要表现在：
①有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；
②把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机，这是否恰当，心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系等问题也需要进一步探讨；
③没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，而且该理论也缺乏实证性研究的支持。
2．个性和社会化发展理论在教学中的应用
（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机；
（2）帮助学生适应同一性和角色混乱危机。
（二）自我意识、自我概念与自尊
1．自我意识
（1）自我意识的含义
自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。自我意识是人的意识领域的一个重要组成部分，是人们所持有的一种意识存在形式。每个人对自己的意识不是一生下来就有的，而是逐步形成和发展起来的。
（2）自我意识的要素
自我意识一般包括两个方面：一个是主体的我，即对自己身心活动的觉察；另一个是客体的我，即被觉察到的我。
（3）自我意识的结构
自我意识的结构是从自我意识的知、情、意三方面分析的，包括自我认识、自我体验和自我调节。
①自我认识是自我意识的认知成分。它是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础，它又包括自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价；
②自我体验是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心是自我体验的具体内容；
③自我调节是自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、自我监督、自我控制等。
2．自我概念
（1）自我概念的含义
自我概念是指“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”。它是指个体对自己的综合看法：①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的；②主要受到他人的强化和评价的影响。自我概念是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型。
（2）自我概念的稳定性
自我概念的稳定性是指个体改变自我概念的难易程度，它依赖于个体信念的发展程度。
3．自尊
（1）自尊的含义
自尊是指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。自尊与自信等成分一起构成了个体的自我概念。
（2）自尊与学校生活的关系
个体的自尊与学校生活存在着相互作用，主要表现在：
①自尊影响个体对自己的评价及其情绪，从而影响学生在学校中的行为表现。有研究表明，自尊高的学生在学校里的某些方面表现得更成功。高自尊的学生常常与学校中较多的赞许性态度、班级中的积极行为和学生之间的广泛交往紧密联系；
②学校环境也影响着学生的自尊。学生对学校是否产生满足感，直接影响到学生对课堂教学是否产生兴趣；
③教师的教学过程、评价以及对学生的关爱都会影响学生的自尊。
（3）古柏史密斯所提出的培养学生自尊心的条件
教育心理学家古柏史密斯在其所著《自尊心的养成》一书中，提出培养学生自尊心的三个先决条件：
①重要感，指个人觉得他的存在是重要的和有意义的；
②成就感，指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标，这时会产生一种完美感受；
③力量感，指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。
三、学生的个体差异
（一）个体的智力差异
智力是指一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。
1．智力的心理测量学理论
（1）斯皮尔曼的智力的二因素论
斯皮尔曼认为，智力包括两种潜在的因素。第一种是单一的一般因素，简称G因素，这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现。第二种是特殊因素，简称S因素，这些因素只影响个体在某一种能力测验中的表现。斯皮尔曼认为，特殊因素与智力不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息；而一般因素与智力是相关的，因为它是一般的、总体的。斯皮尔曼认为，一般因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。
（2）流体智力和晶体智力
1963年，斯皮尔曼的弟子卡特尔以及后来的霍尔恩根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。
①流体智力是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。它需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。
②晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。
2．当代智力的系统理论
（1）多元智能理论
多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳所提出的。他提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。
①基本内容：加德纳提出，人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。加德纳也指出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。
②意义：多元智能理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。
（2）智力的三元理论
美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论。他认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。斯滕伯格认为，一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系和智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。
①成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分；
②情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式；
③经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验（相对新异情境和自动化）。
斯滕伯格的三元智力理论为教学提供了很多启示，主要表现在：
①教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展；
②教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
（二）个体的学习风格差异
学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，或学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
1．学习风格的维度
（1）奈欣斯的三维理论
奈欣斯把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。
（2）雷诺的六维理论
雷诺等人提出一个多维度的学习风格分类的概念模式，其中包含了六个类别：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间以及动机和价值观等。这六个类别构成了一个人独特的学习风格特征。
（3）科尔勃的两维坐标理论
①两为坐标理论的基本内容：科尔勃对学习风格中的认知风格进行了综合性探讨。他从两个维度来考虑认知风格，即具体体验（CE）一抽象概括（AC）维度和反省性观察（RO）一主动实验（AE）维度，然后，他由这两个维度构成了一个坐标系，确定出四种学习风格：顺应者方式、发散者方式、聚合者方式和同化者方式。
②科尔勃学习风格测验量表：他的测评方法是，把学生组织成研讨班，然后将测验和教学结合起来，最终使得学生不仅能够认识到自己的学习风格，也能够找到适用于自己的学习策略。整个测评活动包括以下四个阶段：
a．第一阶段与发散者学习风格相对应。该种方式的学习者关注发散的思想，富有想象力。针对这种学习风格，可以采用自由发言和小组讨论这两种教学策略，用以激发学生的创造性思维。本阶段研讨班的具体做法是：先把全班学生分成几个小组，然后每个小组的成员聚集在一起，畅谈较为积极的学习感受或体验，并列出一份清单，最后全班同学就其中的异同点进行深入讨论。目的是让大家认识到学习风格的各种表现。
b．第二阶段与同化者学习风格相对应。该种方式的学习者喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性。在众多的教学方法中，讲座较为适宜这种学习风格。这一阶段，教师将向学生讲解有关学习风格的知识，使学生形成一个有关于学习风格的清晰、全面的理论框架。
c．第三阶段与聚合者学习风格相对应。该种方式的学习者擅长把理论应用于实践。学生在这个阶段将接受一系列学习风格测验，他们自己做答、计分和解释结果，教师启发他们把测验结果和自己的经验进行对比。通过这些活动，学生能够确定出自己的学习风格。
d．第四阶段与顺应者学习风格相对应。该种方式的学习者强调主动探索和具体体验。比较适合的教学策略是实验室工作和现场调查研究。学生们在这一阶段又回到小组，主要讨论对于自己特定的学习风格应采用何种学习策略。通过这种合作与交流，大家都可以找到适合于自己的学习策略，成为更有效率的学习者。
2．常见的学习风格差异
（1）感觉通道
感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：
①视觉型学习者。这类学习者对于视觉刺激较为敏感，习惯于通过视觉接受学习材料。
②听觉型学习者。这类学习者较为偏重听觉刺激，他们对于语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，甚至喜欢一边学习，一边戴着耳机听音乐。
③动觉型学习者。这类学习者喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。
（2）认知风格
认知风格是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性与一致性。下面是几种常见的认知风格：
①场依存性和场独立性
a．场依存性：是指基本上倾向于依赖外在的参照（身外的客观事物）的一种认知风格。它受环境因素的影响大。场依存性的人不能将一个模式（或图式）分解成许多部分，或者只能专注于情境的某一个方面。
b．场独立性：是指基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。它不受或很少受环境因素的影响。场独立性的人善于分析和组织。
②反思型和冲动型
a．反思型：是指能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。反思型的学生在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
b．冲动型：是指能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。冲动型的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应。
③整体性和系列性
a．系列性策略：是指从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。采用系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上，他们把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序，由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，他们只有在学习过程快结束时，才能对所学的内容形成一种比较完整的看法。他们在使用类比或图解等方法时也相对谨慎得多。
b．整体性策略：是指从全盘考虑如何解决问题。采用整体性策略的学生从事学习任务时，往往倾向于对整个问题所涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，并且，他们的视野比较宽阔，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。
④深层加工和表层加工
学生对信息进行加工的深度存在以下两种方式：
a．深层加工：是指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
b．表层加工：是指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。
（三）社会文化背景及性别差异
1．社会文化背景差异
（1）文化及其差异
文化是指人们共同的规范、传统、行为、语言以及集体感，文化包括引导某一特殊群体行为处事的知识、规则、传统、信仰和价值观。文化差异不仅仅存在于国家之间，也存在于同一个国家社会内部不同的群体之间。文化差异是普遍存在的；文化差异越含蓄和隐秘，就越难于识别和改变。
学校或教师在考虑文化差异产生的基础时，有两点要谨慎对待：第一，将社会阶层、种族和性别等因素分开进行考虑，因为现有的大多数研究都只集中探讨了其中的一个变量；第二，在多元文化教育中，尽管性别、种族、阶层和宗教等群体变量能够为我们提供个体行为的重要线索，然而这些变量并不能用来预测行为。
（2）文化刻板印象
①含义：刻板印象是指人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或地域划分）或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法。
②影响：教师对学生所持有的刻板印象会从两个方面对学生产生长期或短期的不良影响。一方面，刻板印象会影响教师对学生的期望，而教师对学生的期望和行为会导致学生成为教师期望他所成为的那种人。另一方面，当把个体置于刻板印象情境中时，会给他增加额外的情绪和认知负担。
③教师在教学中要避免两类文化误区。一方面，文化的形成有其特定的历史背景和条件，条件一旦改变，文化的适宜性就随之改变，甚至完全失去其存在的根基，这时不可让原有的文化刻板印象影响教学；另一方面，对待来自不同亚群体（如城乡学生）文化的个体，不能存在本位文化的优越感，从而歧视客位文化。
（3）多元文化教育
多元文化教育的理念是：所有学生，不论他们属于哪一类群体，诸如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体，他们在学校中都应该享有平等的教育。
2．性别差异
（1）性别与性别角色
①性别。“性别”在英文里有两个表达方式：“Sex”和“Gender”，这两个词具有不同的含义。“Sex”是生物学的概念，指第一性征和第二性征，是由染色体和激素决定的；“Gender”则是心理文化上的概念，指第三性征，通常指特定文化所认定的适于男性和女性的心理特质和行为方式。性别差异是自然、社会和心理多种因素整合作用的结果。
②性别角色。性别角色是由社会群体为男女制定的一套行为规范，它对个体的行为进行性别的标定。
③性别角色认同。性别角色认同是个体对自己作为男性或女性所具特征和行为的信念的认同，是个体的性别特征的自我形象，属于个体自我概念的一部分。
（2）智力和学业性别差异
大多数研究表明，从婴儿期到学前，男孩和女孩在综合能力和具体能力上并没有差别。上学之后，标准化的文化公平测验也表明男生和女生在一般智力上没有差别。然而具体能力测试表明，性别之间存在显著差异，例如，从小学到高中女生在阅读和写作考试中获得的分数普遍要高；在常识、机械推理和心理旋转等测验中，男性比女性得分高；在注意力和计划任务中，女性比男性得分高。
（3）教育中的性别偏向
①两性之间的许多行为差异源自男性和女性的不同生活经历，其中包括成人对不同类型行为的强化，社会对个体的期望和要求所造成的性别差异更为重要。社会的期望和要求会通过影响个体的学习态度、学习期望，从而进一步影响到个体的学习成绩。
②学生一生都在持续进行着性别角色的社会化过程，即接受并做出被社会认定的性别角色行为。学校教育中的性别偏向也影响着这种社会化过程。
③教育内容中广泛存在着性别偏向问题。即使按照社会性别公平化的准则所编写的教材，也往往还存在这样那样的微妙的语言偏向。
（4）避免教学中的性别偏向
在教学中，教师要在教学材料的选择和呈现、课堂管理、课堂活动设计、师生互动方式以及其他行为方式等方面避免性别偏向。
①教学材料和语言方面。在教学中，教师要注意教学材料的选择和语言的使用。教师需要检查所用教材和材料，避免使用含有性别偏向的观点或图片，不要给男女生灌输性别歧视的思想；避免使用一些包含性别偏向的语言。
②学科和兴趣方面。教师要鼓励学生积极参与不同学科的学习，不能认为数学是男生的专长、诗歌是女生的专长。教师要鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择职业或参与活动，而不是根据社会文化中的性别刻板印象打压学生兴趣。
③课堂管理和活动方面。教师在布置任务或安排活动时，给予男女生同等的参与、承担领导角色的机会。
④课堂教学和互动方面。在课堂上，教师要给予男女生同样多的注意，对男女生的提问次数、问题的性质要差不多，对男女生所给予的反馈质量、数量也要相当。