第一节 儿童观
一、儿童观概述
儿童观是学前教育基本理论中的一个重要概念，同时也是童年文化构成中的一个核心命题。对儿童观的科学把握，应该从什么是儿童观以及儿童观包含什么开始。
总的来说，儿童观是指人们对儿童的看法、观念和态度的总和。
上述概念指出了儿童观关涉人们是如何看待和理解儿童的。一方面，由于儿童的弱小，还不能准确地表达和描述自己，而社会关于儿童的行动，包括制定和提供的法律、政策、福利、产品、服务等，都依赖于对儿童的了解，这就需要成人主动去接近和研究儿童。另一方面，由于人的复杂性，对儿童的看法和理解，其内容是多维度的，包括儿童应有的社会地位和权利、生命特质与能力，以及儿童期的价值和意义等问题，涉及哲学、社会学、人类学、心理学、教育学等多个学科，所以儿童观又是有关看法、观念和态度的“总和”。
对于教育来讲，儿童观是至关重要的。儿童是教育的对象，也是教育中最为重要的研究对象。教师在教学中选择什么内容、采取什么方法，均是基于对儿童的理解和把握，这直接影响了教育的效果。可以说，判断一种教育是好的还是坏的，主要是看它是否适合儿童的年龄特征和心理发展规律。所以，教师必须掌握儿童发展的相关知识，熟悉儿童的自然属性和社会属性，树立正确的儿童观。
儿童观总是和一定社会的发展程度联系在一起的，即人们对儿童的看法往往受到社会政治、经济、文化的影响。在人类历史长河中，在不同的发展阶段，人们对儿童的看法是不同的。这种不同，往往是随着社会文明的发展而进步。因此，对儿童观的学习和把握，应该建立在对社会全面而客观的了解之上。
从儿童观的表现形式来看，一般可以分为以下三种形态的儿童观：[12]
1.国家主导形态的儿童观
这种儿童观是指在一定社会中居于政权统治和意识形态支配地位的阶级所认定、所倡导的儿童观。这种儿童观通常由国家政权以法律、政策、规章等形式加以正式确认，通过文化、教育等形式向社会民众传递。
2.学术理论形态的儿童观
这种儿童观是指不同学科领域的学者对儿童持有的根本看法和态度。因为从不同学术视角去研究儿童，以及学者本身的文化背景和经验的差异，学术理论形态的儿童观往往是多元化的，各不相同的。它有时会成为国家主导形态儿童观的理论来源，有时候则无法达成一致。
3.大众意识形态的儿童观
这种儿童观是指普通民众对儿童的根本看法和态度。一方面，这种儿童观的形成往往受到前述两种形态的儿童观的影响，所以其表现更为复杂，具有较大的差异性。另一方面，它的形成还会受到传统文化、风俗习惯和个人经验的影响，往往表现为一种具有朴素性质的儿童观，对儿童日常生活影响较大，尤其常常通过家庭教育等表现出来。
为了全面分析和探索儿童观，有必要对儿童观的结构进行科学的分解。这种结构表达了我们应该从哪些方面去观察和了解儿童，或者儿童从哪些方面表现出自己的特征。一般来说，儿童观包含以下三种结构：
1.自然层面
作为人类，儿童首先具有自然属性。和其他生物一样，儿童的成长有着生命发展的一般规律，他们的身体素质、运动能力、心理活动都内含自然赋予的特质，这种特质或规律是不可打破和违背的，否则生命的成长可能会遭遇类似揠苗助长的后果。同时，正像世界上没有相同的两片树叶一样，每个儿童又是不同的，他们都有各自的特点，这种差异性值得成人去尊重。与成人相比，儿童是弱小的，需要成人的照料，但这并不意味着儿童是软弱的，事实上，他们蕴含着极大的发展潜力和可能性。由于儿童自然属性的存在，我们必须客观评估教育的作用，教育也必须适应其内在发展的规律。
2.社会层面
社会是人类生活的基本环境，儿童同样生活在社会中，因此社会性是其重要的属性。从这个视角看，儿童的成长是一个社会化的过程，会逐步习得人类生活知识和技能，也日渐适应特定的文明礼仪、风俗习惯等。也就是说，虽然儿童具有未成熟性，但他仍然作为独立的个体而存在，是社会的一分子。那么，在生活中，人们如何看待儿童与成人之间的关系？成人应该如何对待儿童？儿童享有什么样的权利？儿童的权利怎么样才能得到有效的保护？社会应该为儿童的成长提供什么样的环境和条件？这些问题都涉及在社会层面上如何看待儿童，也是儿童观形成的重要影响因素。
3.精神层面
儿童作为独立的个体，和成人一样也具有丰富的精神世界，因此，儿童必然具有精神属性。首先，儿童有自己的需要，他们的成长和发展需要精神方面的支持，如多彩的文化生活、和谐的人际关系等；其次，儿童有自己的个性，他们已经表现出各不相同的性格、气质、兴趣、爱好、愿望、求知欲等倾向，每个孩子按照自己的方式展开生活和对外部世界的探索；最后，儿童有独立的人格，他们并不从属于谁，他们同样需要被关怀和被尊重。所以，儿童是一种精神的存在，对其精神世界的探索是我们全面了解儿童的重要途径，也是树立正确儿童观的必要前提。
要重点把握儿童观的概念，深刻理解儿童观对于教育的意义。同时，从表现形式上来看存在三种形态的儿童观，这三种儿童观对教育的影响是不同的。学会通过儿童观的自然、社会和精神层面去分析儿童观。
二、儿童观的发展与演变
对儿童的认识是人类对自身认识的一部分，对儿童认识所达到的程度实际上也反映了人类对自身认识的程度；反过来，人类对自身认识的变化也会反映在对儿童的认识方面。从人类社会的历史来看，随着经济的发展和文明的进步，在不同的时期，人们对儿童的认识是不同的，这种变化体现在对儿童的理解越来越全面、深刻和客观上。纵观古今中外，可以把儿童观的发展大致划分为三个阶段，每个阶段都有与其他阶段不同的主流的儿童观。
此处所言古代社会主要是指西方中世纪及以前的社会发展阶段，在我国则特指19世纪末20世纪初封建社会没落之前的时期。古代社会的儿童观主要体现在把儿童视为“小大人”。这段时期的儿童观又可以通过世俗社会和宗教社会两个方面加以洞察。
1.古代世俗社会的儿童观
在整个古代社会，儿童的概念还没有分化出来。人们对儿童的看法，是把他们作为“小大人”，除了年龄，其他与成人并无差异。人类从史前社会进入文明社会以后，生存的环境依然十分恶劣，获取必要的食物，克服疾病的困扰，与自然界做斗争，防患其他族群的侵犯，维持自身的生存，是相当艰巨的任务。因此，儿童也被当作一支重要的生产力，往往要跟随成人劳动，接受军事训练，并在活动中接受教育。这时儿童的特殊性尚未被发现、被重视，他们仅仅作为社会的成员存在。也由于这样的原因，儿童被置于权力结构之中，他们成为国家或父权的附属物，像斯巴达人把身体孱弱或有残疾的新生儿弃之荒野，在古罗马“家长制”下，父亲对子女操有生杀予夺大权，这些都是很好的例证。
既然儿童无异于成人，那么就可以把对待成人的方式移植到儿童的教育之中。与王权社会刑法盛行相对应，在教育中，对犯有错误或不认真学习的儿童，则广泛采用体罚的方式，用特制的教具击打儿童的身体，以贯彻成人的意志，产生驯服和顺从的儿童。这种情况在各国教育史上都普遍存在。
在古巴比伦，学校中有着严格的纪律，而违反纪律的处罚方式主要是体罚。在后来考古人员发现的一块泥板上，记录着当时一个学生写下的话：“我不能迟到，否则会遭到老师的鞭笞。”[13]在古埃及，教师施行体罚被认为是合理的、正当的。古埃及有这样的谚语“男孩的耳朵是长在背上的，只有打他他才听”“学神把教鞭送给人间”，因此，体罚在学校中成了常用的教育方法，即使王子也不能例外。据记载，约公元前1500年左右，王子塔户提（Tahuti）谈及自己所受的教育，每日遭受鞭打如每天吃饭一样的经常。[14]在印度的古儒学校中，体罚也是经常采用的教育手段，教典和法律都允许教师以竹棍和绳索打罚学生。[15]古代斯巴达的教育更以严酷著称，男孩7岁以后，就进入国家教育机构，并由派度诺米（Paidonomus）[16]和老人们对儿童进行监督，“在任何适当的时间和任何地方，对犯了错误的孩子都是有人警告和责罚的”。[17]而且，为了培养其顽强坚韧的性格，孩子们经常无端地遭受鞭打，并以哀号求饶为耻，甚至在被教员唆使偷窃中如被发现，也要受到鞭打，为他的迟钝付出代价。[18]
在古罗马时代，体罚依然是学校负面教育重要的、常用的方法。人们甚至认为，没有受过严厉鞭笞的人就没有受过教育，所以，“主罚教师怒气冲冲，被罚儿童呼天喊地”，成为当时学校状况的真实描述。[19]另据考证，在现有的记述资料中，古罗马的罚具最为齐全，包括伏如拉（Ferula）、伏蕤格如牧（Fragrum）、斯苦体（Scutia）和伏斯体（Fustis）四种，[20]其中，伏如拉和斯苦体是学校常用的体罚工具。这些罚具是经过精心制作的，平时放于明显的位置，令人生畏，意在警诫儿童。[21]针对这种近乎残酷的教育方式，昆体良呼吁教师对儿童要有耐心，要多勉励，少斥责。尤其是他反对体罚，认为体罚是造成儿童心情压抑、沮丧和消沉的罪魁祸首，是一种残忍的行为，对于课业的学习，体罚是无益的，也是没有必要的。显然，昆体良所发出的是一种进步的声音，但这种观念在当时并没有产生大的影响，也没能阻止体罚在教育中的运用。尤其随着中世纪的来临，学校教育又进入了另一个体罚盛行的时代。
就我国来看，在原始社会氏族公社末期，军事民主制向君主制过渡，体力劳动和脑力劳动开始分工，教育逐渐从社会生活中分离出来，出现了学校。这时的学校除了进行军事教育，也强调礼乐之教，对儿童、青年灌输代表少数人的道德观念，在实施中常常辅之以强制手段。根据《尚书·舜典》记载：“扑作教刑。”当时的教官同时承担执行刑法的责任，而教刑是刑罚中较轻的一种，专门针对不勤学业之人，以“罚其体而警其心”。《学记》中也曾记载：“夏楚二物，收其威也”，其实二者说的是同一事情。“据说，扑刑是挞其背，在官、在学、在家都广为使用。”[22]由于我国历史的特殊性，有一个漫长的古代社会，体罚的观念始终在延续着。到南北朝时期，颜之推主张教育要严慈相济，认为一般家庭停留在口头训斥，舍不得施以肉体严惩，以使其反省悔过，这是错误的教育方法。他主张父母应当严肃对待儿童教育，对儿童要严加督训，认为怒责和鞭笞对儿童教育都是有效的，“笞怒废于家，则竖子之过立见”。[23]在我国民间流传的谚语，比如“棍棒下出孝子”“不打不成器”等，则有着更为深厚的社会基础，其对人们教子育儿的观念和方式，都产生了广泛的影响。
2.古代宗教社会的儿童观
公元476年，随着西罗马帝国的灭亡，西欧逐渐跨入了漫长的中世纪。中世纪是基督教统领的时代，是一个神性的时代。正如法国学者阿里斯在其力作《童年的世纪》中所认为：中世纪社会不存在童年观念。[24]所以，就这一点来说，人们对儿童的理解和整个古代世俗社会是基本相同的，儿童仍然是成人眼中的“小大人”。
但是，由于基督教社会的神学性质，特别是古罗马思想家奥古斯丁所宣扬的原罪论，为中世纪的儿童观打上了异样的色彩。根据原罪论，所有的人都是带着原罪来到人世，因而人人都要为始祖所犯下的罪恶遭受上帝永劫的惩罚。作为“小大人”，儿童也不例外。如此一来，儿童在本性上就和他们的父兄一样，被视为邪恶的、顽固的和需要救赎的。这种对儿童本性的预设，导致了中世纪的教育走上了压制人性的旁途。
中世纪对儿童的教育，很重要的一个方面就是祛除邪恶、压制欲望。由于儿童的“罪恶本性”，婴儿一生下来，就要接受教会实施的洗礼。父母和学校的任务之一，是严加管束、压制儿童的欲望，反复进行禁欲主义的说教，引导儿童避开邪恶，走向光明，以达到救赎的目的。按照神学的观点，肉体是灵魂的监狱，在方法上，惩罚儿童的肉体，让他们学会克制，以拯救其灵魂，就是不可避免的了。这样，“对儿童的约束与惩戒就成了中世纪教育的主要特征，戒尺、棍棒是中世纪学校不可缺少的工具”。[25]甚至在一些教会学校中，还流行侮辱儿童的处罚方法，如罚跪、监禁等。[26]
另外，教会学校有着十分严酷的纪律，用以规约儿童的种种行为，一旦违反，就要遭受严厉的惩罚。中世纪的修道院学校是对人实施精神和肉体训练的地方，针对儿童的行为，制定了详细严格的管理条例：每天起床后，要进行朗读和做晨祷，期间严禁相互交谈和有肢体上的接触；没有教师的允许，不能交换手里的任何东西，不能离开自己的座位，不得私自换位；上课期间不能有任何交流；从白天的活动到夜晚睡眠，时时都有教师的监督。[27]“其内学的学生在入睡以后，还要多次被唤醒，进行夜间祈祷。”[28]很显然，这些规定均是为了限制儿童的活动，其目的不是为了提高教育的效率，而是着意于对儿童的行为进行训练，以培养符合宗教神学需要的信徒。
当然，相对于奥古斯丁，中世纪的基督教会也有一些开明的教育家、思想家，他们提出了不同见解的人性观、儿童观。如爱尔兰著名神学家埃里金纳认为人神是统一的，因为人是上帝的被造物，他是上帝的自我显示，所以造物主和被造物是同样一个东西；法国神学家阿伯拉尔指出亚当遗传于人类的是罪感，而不是罪罚。上帝不可能因为一个人父母的犯罪而惩罚他。他认为儿童的心灵是洁白的，是无罪的。[29]应该说，这些观点对于改变人们对儿童的看法是有积极意义的。然而，由于它们并不符合教会的利益，因而也得不到教会的支持和赞同，也就不会对当时的教育产生应有的影响。
在西方，近代社会以进入文艺复兴时代为标志；在中国，则始于19世纪末的西学东渐。在近代社会，人们对儿童的认识发生了质的变化，开始站在儿童的立场上，把儿童看作儿童。
文艺复兴运动中的人文主义学者将矛头指向封建主义和天主教神学体系，热情歌颂人的价值和尊严，宣扬人的解放和个性自由，肯定现实生活的价值，开创了欧洲近代文化。特别是后期的文艺复兴运动，出现了一些新的人文主义教育观。如文艺复兴时期法国人文主义作家拉伯雷推崇个人的完全自由，要求打破一切戒律，他反对经院主义烦琐论证、死记硬背的方法，认为教学和学习应是一个轻松愉快的过程；[30]文艺复兴后期法国思想家、作家蒙田主张培养“完全的绅士”，反对理智屈从于权威。在教育方法方面，他反对强制和压迫，认为严厉的惩罚不利于儿童保持学习的愿望，还会摧毁人的高贵的本性，要求教育成为充满兴趣和欢乐的活动。[31]这些主张均指向罗马教廷的原罪说，以打破宗教枷锁、解放人为目的，使人的地位得以提升，对人性观、儿童观的改变产生了深远影响，也导致人们对儿童的认识在悄悄发生变化。
17世纪英国哲学家、思想家洛克的“白板说”无疑是对原罪论的沉重打击与否定。洛克反对天赋观念论，认为人生下来没有既定的观念，也没有恶念，后天的观念是在生活中习得的，一切知识都是建立在经验之上。他反对教育中的体罚，“因为这种惩罚的方法，除了使儿童对于使得自己遭受鞭挞或呵斥的错误行为发生一种羞耻与恐怖的心思之外，是决不能再有别的好处的”。[32]在这一见解上，洛克并非是彻底的，尽管他认为鞭笞是惩罚儿童的方法中最坏的一个，但当儿童坚持邪恶的行动顽梗不化时，成人仍可扬起惩罚的鞭子。[33]总体来说，洛克的理论为儿童的发展做好了准备，但文艺复兴时期体罚依然是广泛采用的手段。几乎与洛克同时代的夸美纽斯，曾回忆了自己16岁以前学校的真实状况，那时“拳头、棍子、棒子、桦木”“打在学生的脸、头及背上，直到鲜血冒出来，学生全身都布满了条痕、鞭疤、斑点及杖迹”。[34]以至于他在《大教学论》第十一章中断言：“在此之前没有一个完善的学校”[35]“并且教导青年的方法通常都是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场，大部分学生对于学习与书本都感到厌恶，都急急离开了学校，跑到了手艺工人的工场，或找别种职业去了。”[36]
沿着人文主义者开创的道路，卢梭成为“儿童”的伟大发现者。1762年，卢梭的《爱弥儿》问世，这部里程碑式的巨著树立了儿童发现和解放的旗帜，宣告了现代儿童观的诞生。在这部著作中，卢梭在人类历史上第一次提出要把儿童当作儿童看待，“在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”。[37]卢梭反对那种只将儿童期视为成人的准备期的观点，认为儿童也是独立的人，儿童期有独特的价值。他把儿童期视为人生的一个特殊的发展阶段，认为儿童有着不同于成人的需要，有着异样的精神生活。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[38]他认为儿童有自己的看法、想法和感情，最愚蠢的事情就是以成人的状况去揣度儿童。卢梭对儿童抱有一种乐观主义的态度，他在《爱弥儿》中开篇就指出：“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，一到人的手里，就全变坏了。”[39]卢梭深信儿童生来是纯洁的、善良的，一切错误与罪恶都是后天环境造成的。他从这种性善论出发，认为教育就要顺应儿童的天性，让儿童率性发展，反对把种种约束加在儿童身上。
从17世纪到19世纪末、20世纪初这几百年的时间里，人们对儿童的看法在逐渐地改变，但这种改变更多的是停留在观念上和理论探讨方面。一些教育家在教育实践中做出过一些努力：如裴斯泰洛齐，缘于受卢梭的影响，在他的斯坦兹孤儿院中，强调爱的教育，“力求将孤儿院办成一个充满亲子之爱的大家庭式的教育机构”；[40]福禄贝尔在他的教育实践中也强调教育要顺应自然的原则，认为要克服和清除儿童的一切缺点、恶习、不良现象，可行办法是保护和引导儿童固有的、善良的本性。[41]但这种教育试验是少数的，其影响是有限的。
中国进入近代以后，随着西方文化的涌入，东西方文化发生不断的碰撞和融合。在这个过程中，西方有关儿童的观念开始传入中国，中国开启了对传统儿童观的改造。鲁迅深刻批判了传统的儿童地位观，提出“本位应在幼者”的观点。一些中国学者开始认识到了儿童作为独立个体存在的价值和意义。在教育领域，陶行知、陈鹤琴等人也提出了尊重儿童、解放儿童的见解。
总之，从世界范围内来看，在近代社会，虽然已走向儿童解放的道路，但任务并未完成，传统习惯观念和势力依然在支配着人们对儿童的认识，支配着教育。
在世界进入19世纪末20世纪初之后，人们对儿童的看法和认识又发生了根本的改变。在现代社会，人们不仅把儿童看作儿童，还立足于主体性，把儿童看作人类的一员，亦即儿童是“作为人类的儿童”。
针对难以革除的教育中的顽疾，1900年，欧洲新教育运动的代表人物艾伦·凯出版了《儿童的世纪》一书。在这本书中，艾伦·凯尖锐地批评了家庭和学校教育中对儿童的摧残，呼吁保护儿童，竭力倡导自由教育，让儿童在独立自主的活动中发展自我，并充满信心地预言“20世纪将成为儿童的世纪”。[42]无独有偶，蒙台梭利在揭示教育现状的基础上，深刻指出儿童缺乏社会的保障，社会也丝毫没有感觉到对儿童的责任。她为儿童的权利进行辩护，提出要保卫儿童，并为儿童代言，“必须为儿童建设世界，并承认儿童的社会权利”。[43]她批评了传统教育用惩罚或奖励来威逼儿童服从外加的、强迫的纪律的做法，认为纪律不可能通过命令、说教或任何一般的维持秩序的手段而获得，真正的纪律只能建立在自由活动的基础上。她还指出了教育应允许儿童按其本性自发地表现，允许儿童自由活动，让儿童体验到自己的力量。[44]蒙台梭利甚至认为，儿童是人类伟大的导师、舵手、领路人，是儿童创造了成人，“儿童是成人之父”。应该说，艾伦·凯和蒙台梭利的观点引起了人们对儿童权利的关注，深化了人们对儿童的认识：儿童期不仅是一个独立的、有自身价值的阶段，就儿童本身来讲，他应该作为一个人而得到尊重，而且在这个社会中，他应该享有自己的权利。
卢梭之后，在对儿童的认识和理解方面，产生深远影响的另一位人物当属杜威。杜威指出，我们不能用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。他对成人和儿童进行了区分：成人是社会中掌握了群体知识和习惯的成熟的人，儿童则处于一种“未成熟”的状态，这种“未成熟”状态是儿童的主要特征。但这并不意味着儿童是被动的，相反，在发展方面，儿童是主动的。杜威认为，未成熟状态即是有生长的可能性，“就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量”。[45]1899年，杜威在《学校与社会》中明确提出了儿童中心论的思想，他批判学校的重心在儿童之外，“唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。[46]他着力推行一种变革，或者说是一种革命，即教育要以儿童为中心，教育的一切措施要围绕儿童设计和安排。在卢梭肯定了儿童的特殊性的基础上，杜威进一步指出了儿童具有主动生长和发展的能力。这一观点为现代儿童观奠定了坚实的理论基础，并使得教育从强调权威转向关注儿童，并强有力地影响着现代教育理论的构建和教育实践的发展。
在前述教育家、思想家们的推动下，世界各国对儿童给予普遍的关注。20世纪初，不少国家纷纷为儿童立法，通过法律规定儿童的权利，为儿童提供法律上的保障。在这样的背景下，一些国际组织也逐步约定儿童权利法案。如1924年，国际联盟通过了《日内瓦儿童宣言》；1959年，联合国大会通过了《儿童权利宣言》；1989年，联合国大会通过《儿童权利公约》。这些宣言和公约成为各国保护儿童权利的重要依据，也标志着儿童在世界范围内受到普遍的尊重与重视。特别是《儿童权利公约》详细规定了儿童的生存权、发展权、受保护权和参与权，为儿童权利保护提供了一套全面的国际法律准则，成为当代儿童保护法律的典范。这一公约也包含了人们对儿童的新的理解，正如世界学前教育组织（OMEP）主席塞尔玛·西蒙斯坦所说，我们应该为创建适宜儿童发展的环境做出更多的努力，“让儿童参与到文化变革的立法和实践中来，使儿童的能力和儿童对社会的潜在贡献获得认可”。[47]
从我国来看，中华人民共和国建立以后，人们开始立足于“儿童是祖国的花朵”去理解儿童，特别是我国于1990年签署加入并于1992年生效的《儿童权利公约》。在近30多年里，我国政府制定或修订了多部法律法规，对儿童的地位和权利进行确认和保护，如《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》《中华人民共和国未成年人保护法》等，体现了现代社会进步、文明、科学的儿童观。
现代儿童观的发展对教育产生了深刻的影响。一方面，随着人们对儿童认识的加深，他们已经不是“小大人”，而是作为“儿童”和“人类”的儿童得到前所未有的尊重，儿童的权利保护得到社会广泛的重视。这些观念已通过教育立法的形式得以体现。例如，就违规儿童的处罚来说，不少国家开始立法禁止教育者体罚、侮辱学生，学校也不得开除学生，这与传统教育中儿童的命运形成了鲜明的对照。另一方面，现代儿童观已在教育的实践中得到贯彻。在现代儿童观的引导下，教育从教师中心、权威中心转向对儿童的全面关注，儿童成为教育的起点，一切教育内容、制度、方法和手段的选择，首先要考虑的是儿童的适宜性。古代社会和中世纪学校中的戒尺或鞭子逐步淡出教育，一切有损于儿童人格尊严和伤害儿童身体的手段遭到严厉的批判，现代社会的教育者更倾向于选择和运用富有人性化的教育手段。
从“作为小大人的儿童”，到“作为儿童的儿童”，再到“作为人类的儿童”，反映了人们对儿童认识的变化，这种变化是和社会发展相一致的，呈现了从不科学到科学的趋势。在本部分的学习内容中，要把现代社会的儿童观作为重点。
三、科学儿童观的内涵
从儿童观的发展和演变来看，人们对儿童的认识是不断进步的，儿童观的内涵也在不断地丰富与充实。对于教育者而言，全面了解儿童，树立科学的儿童观尤其关键。科学的儿童观是指导教育工作的重要理念。
我们看到，不管是在历史中，还是在现实社会中，由于持有错误的儿童观，导致教育者教育方法简单粗暴，或无视儿童的权益，不仅无法取得好的教育效果，而且可能阻滞或延缓儿童的发展。事实上，在当代社会流行的观念中，有很多值得我们反思的内容。如当代中国很多家长认为“不能让孩子输在起跑线上”，过早地让孩子接受各种“教育”；还有很多家长认为所谓的好孩子是“乖孩子”“听话的孩子”，“乖”和“听话”成了管教孩子的口头语和指导原则，等等。这些观念符不符合当代教育理念，能不能够培养出适应未来社会发展的人，是值得讨论和质疑的。
针对当代社会还存在着对儿童的错误和不当的认识，塞尔玛·西蒙斯坦提醒我们注意：[48]
①儿童期并不存在一个普遍的发展过程，它会受到家庭氛围、兄弟姐妹的年龄、社会文化、社会经济地位以及周围环境等的影响。
②那种推崇儿童无能论的观点是错误的。儿童并不总是被动、依赖、缺乏理性和能力的。
③儿童的发展目标无法应用某种普遍标准进行统一，它是由所处社会的具体政治、经济和文化条件决定的，是不断变化的。
④儿童期是特定的经济、社会和文化环境共同作用的结果，儿童发展应该主要是一种社会性概念，而非生物性概念。
继而，立足后现代视角，塞尔玛·西蒙斯坦指出：
①儿童的思维能力远远超过其表面上表现出来的能力，他们用一种原始的方式掌握着几乎所有的科学概念。
②儿童全身心关注当前的现实，儿童用自己的身体和知觉去理解当前的一切。这使得儿童能够与世界保持对话。
③儿童努力探寻世界的意义。这种意义与成人赋予的意义很可能有所不同，但并不表示儿童自己赋予的意义就是不正确的或者是没有理由的。
④儿童通过填空的方式创造理论。由于我们给予儿童的有关世界的解释常常是不完整的，儿童常常会创造性地进行填空，企图创造一个与他们的知识和想法相匹配的完整世界。
⑤儿童对情境具有依赖性。儿童主要是基于事实发生的情境和各种条件赋予特定事实一定的意义。
⑥儿童用“故事”划分世界。儿童通常是将应该分类的物体组合成一个个“故事”，用“故事”的分类方式认识世界。
⑦儿童推崇整体优先原则。儿童很强调整体的重要性，他们认为意义是通过整体图片赋予的。
⑧对儿童来说，词语是十分重要的。儿童常常认为自己有足够的力量去改变现实。儿童用他们的奇思妙想认识和改造世界，不断促进自身的发展。
塞尔玛·西蒙斯坦的观点很好地启发了我们。由于对儿童的认识是复杂的，要受到多方面、多学科的影响，而且这将永远是一个未完成的过程，所以，应该用发展的眼光去科学把握儿童观。从当前来讲，科学的儿童观至少包括但不限于以下内容：
（1）儿童具有独立的人格，享有人的一切基本权利
无论从人的角度还是从法律的角度，现代社会都承认儿童的独立人格，并赋予了儿童一切人的权利。尤其在权利方面，儿童享有生存权、发展权、受教育权、受保护权、参与权等，因此，儿童是有尊严的个体，应该被尊重。反观当代社会中，那些无视儿童权利，甚至出现虐童的种种事件，是在严重践踏人类文明规则，是应该加以坚决反对的。
历年真题
（2）儿童期具有独特的价值
在所有的物种当中，人类的儿童期是最长的，这是大自然有意的、合理的安排。为了能够适应复杂丰富的社会生活，人需要足够的时间去积累经验、学习文化，儿童期的漫长恰好暗示了儿童需要慢慢成长。在儿童成长过程中，每一个年龄阶段都是不可逾越的，都有其独特的任务和价值，心理学上所讲的敏感期，就是最好的说明。
（3）儿童具有个体差异性
由于遗传、环境、教育等方面的影响，每个儿童都是不同的。他们的发展速度各不相同，每个儿童都有自己的人格特质。根据美国心理学家加德纳的多元智能理论的研究，人的智能是多元的而非单一的，每个人都可以在某一项或几项能力方面发展特长。因此，在教育上，那种企图为儿童成长设标准的意见是值得怀疑的，教育也有必要为每个儿童提供个性化的教育方案。
（4）儿童的未成熟性是一种积极的因素
儿童是弱小的、未成熟的，但这种弱小、未成熟并不是一种消极的东西，它暗含了儿童极大的发展可能性。也因为弱小和未成熟，他们对成人具有依赖性，还常常做错事甚至“捣乱”，这被有些成人看作“添麻烦”。事实上，是这种不成熟性促使成人不断地给予儿童帮助和指导，这是儿童为了自身发展而主动向成人发出的邀请，对成人而言，则意味着一种责任，意味着教育时机的来临。
（5）儿童的成长是自主建构的过程，儿童是自己的创造者
儿童生来就是一个积极的探索者。他们通过自己的感官和意志不断地与周围世界互动，努力构造一个对自己有意义的世界。他们不停地把新的认知纳入原有的经验和知识结构，以扩展对这个世界的了解和认识。在这个过程中，儿童完成了对自己的创造，使他成为他自己。然而，在现实中我们看到的是，有些成人盲目地在儿童成长中贯彻自己的意志，去安排和支配儿童的生活和学习，这种做法显然是违背儿童成长的规律的。
科学的儿童观不是一成不变的，而是随着社会发展变化的。科学儿童观的内涵也是丰富的，在现代社会中，最有价值的儿童观是尊重儿童的独立人格和基本权利。