第2节 办学模式的发展
一、国际发展
教育是每一个国家政府都必须重视并积极承担责任的事业，世界各国为促进教育的发展都适时地推进本国的教育改革，特殊教育学校办学模式的改革也不断深化。美国特殊教育的发展是世界典范，其发展经验具有广泛的借鉴意义，是任何一个国家借鉴外来经验时都不能绕过的。法国、德国等欧洲国家作为特殊教育的发源地，各具特色的特殊教育学校对世界范围内特殊教育的发展产生了深远影响。
美国特殊教育的发展是跨越式的。17-18世纪，美国处于殖民地时期，人们忙于生计而无暇顾及社会弱势群体，尚没有真正意义上的特殊教育产生。[11]美国在19世纪大力推行公立学校，在客观上促进了美国教育的快速发展，这其中也包括了特殊教育的发展。另外，黑奴解放运动和特殊教育专家的到来也成为这一时期美国特殊教育发展的重要影响因素。[12]19世纪初，美国许多州都建立了盲校与聋校，其中1817年，托马斯·霍普金斯·加劳特德（Thomas Hopkins Gallaudet）等人在创立了美国第一所聋校，1832年塞缪尔·格雷德利·豪（Samuel Gridley Howe）于马萨诸塞州建立了第一所盲人寄宿学校，随后美国各州纷纷建立起各类特殊教育学校。这一时期美国还在公立学校中办特殊教育班，如1869年波士顿建立了一个全日制聋人班。[13]
美国的特殊教育于19世纪起源后，在很长一段时期内发展极为缓慢，甚至停滞不前，第二次世界大战结束以后，美国的特殊教育事业才开始走出低谷，并在70年代后迎来蓬勃发展时期。[14]20世纪70年代，“正常化”主张传播到美国后，引发了对整个特殊教育产生深刻影响的“回归主流”运动。正常化原则强调身心障碍者的个别性和公民权，认为身心障碍者应该尽可能与普通人一样，拥有一个良好的教育和生活环境，并享有自由的权利和公平的机会。回归主流就是要最大限度地将特殊学生安置在普通班级接受教育，与普通学生共同学习和生活。[15]一般认为，美国发布《所有残疾儿童教育法》（Education of All Handicapped Children Act，即PL94-142公法），标志着回归主流教育运动的开始。[16]该法律堪称美国特殊教育发展的里程碑，为特殊学生接受平等而适当的教育提供了法律支持，并确立了保障特殊儿童及其家长权益的六条基本原则，即零拒绝（Zero Reject）、无歧视性评估（Nondiscriminatory Evaluation）、个别化教育（Individualized Education）、最少受限制环境（Least Restrictive Environment）、程序合法（Procedural Process）、家长参与（Parental Participation）。94-142公法自1975年颁布以来，历经了多次修订，上述六条原则也在内容和细节上有了扩充或调整。1990年美国将《所有残疾儿童教育法》修改为《残障人士教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA），这表明可以接受特殊教育服务的对象范围更广。美国还在1997年、2004年分别对IDEA进行了修订，完善了IDEA的各项条款。
20世纪90年代，全纳教育作为一种国际教育思潮兴起。1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”并发表了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了“全纳教育”这一概念，认为每个人都拥有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育者必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；学校要满足有特殊教育需要的学生；学校要接纳所有学生，反对歧视。[17]美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动，我国学者佟月华从八个方面总结了美国在全纳教育方面的实施策略方面，即健全的政策法律保障体系、完整的教育对象识别体系、层次化的教育安置体系、全方位的教育服务体系、高水平的师资队伍、小班化的教学组织形式、创新性的合作教学模式以及服务实践的教育理论研究。[18]
美国的特殊教育是指广义上的特殊教育，特殊学生的类别包含13类，[19]遵循的基本原则是“最少受限制环境”，致力于保证接受特殊教育服务的学生尽可能地获得与普通学生一样的学习机会，并为满足特殊学生的教育需求提供多样化的教育服务。当然前提是对学生进行专业的、非歧视性的评估，根据评估结果，校方的测评小组会做出决定。经评估后如果确实需要接受特殊教育服务，该小组会给家长或学生推荐下面六类特殊教育形式中的一种。[20]
（1）普通班级
学生留在普通班级学习并享受相关的支持性服务，这一般适用于智力和学业水平正常，仅某些方面表现出不良或轻度障碍的学生。例如语言或言语有问题的学生可以在普通班级中学习，校方的语言治疗师、心理治疗师等会提供相关的特殊教育服务。
（2）普通班级+个别辅导/资源教室
对于智力正常，但学业表现相对普通学生落后1～1.5年的学生，评估小组建议其选择该种教育服务。由持有特殊教育执照的教师在小范围内对所学内容进行强化性辅导，以小组的形式进行，或者特殊教育教师直接在班级里以个别辅导的形式指导该学生理解教学内容。学生还可以在资源教室接受一定的特殊教育服务。
（3）普通教育学校的特殊班
如果测试结果显示被试者的学习成绩落后于同年级普通学生学业水平2～3年，则被推荐进入特殊教育班。这种班级人数一般不超过15人，一般配有特殊教育教师及教师助理。使用的教材和普通班级一样，进度稍慢，教学方法上尽可能地照顾差异，实施分组教学。
（4）特殊教育学校
特殊学生和家长既可以选择州政府管辖并自主的公立特殊教育学校，也可以选择州教育厅批准设立的私立特殊教育学校。申请程序上，父母或监护人可以自行提出申请，申请书必须附带足够的残障程度的证明材料。学校的特殊教育委员会对申请人进行全面评估，根据结果决定是否接受入学申请。私立的特殊教育学校相比于公立的特殊教育学校，能提供全天的特殊教育服务，其中包含了密集的学习辅导、康复训练以及临床医学方面的服务，是一种高度监护性学校，学生的行动受到较严格的控制。
（5）特殊教育学校的特殊班
存在较严重障碍的学生会被推荐该服务，如智力障碍、自闭症或多重障碍等。由于学生障碍情况较严重，会适当地调整生师比，一般为8:1：1或者6:1：1，即每8名或6名学生配一名特殊教育教师及教师助理。教学内容方面主要是以日常生活知识为主。
（6）上门授课或医院上课
对于因疾病或者其他原因必须待在家中或者医院里的学生，政府相关部门可以指派教师上门或去医院授课。这主要是一种过渡性服务，如果学生状况有所改善并得到医生的允许，就可以选择别的教育服务计划。
美国特殊教育的发展经历了从无到有、从隔离的寄宿制教育到回归主流，再到正在蓬勃发展的全纳性教育的几个发展阶段。[21]从美国政府提供的特殊教育服务体系中，我们可以看出，美国特殊教育发展具有两个明显特点：
①理念上强调教育的平等和公平。美国受欧洲宗教信仰影响较深，认为上帝面前人人平等。受教育权是公民的基本权利，任何人不应该因为种族或残疾而接受隔离教育，隔离就意味着不平等。政府有义务保障所有学生获得平等的教育权利，并且应尽量减少因障碍而带来的教育不公平，因此美国政府在承认每个学生都有特殊教育需求的基础上，通过相应的支持服务为每位学生提供最适合的教育，保证教育的公平性。
[22]实施上建立全方位的支持服务体系。联邦政府和州政府在发展特殊教育的过程中采取全面、细致的政策措施，并且运用立法等手段来保证实施。例如IDEA法案中从入学机会、诊断标准、教学方式、教学条件和家长参与等角度制定了系统的教育方案和保障性措施，切实保障了特殊学生受教育权的实现。再如，美国特殊学生的安置是根据学生的障碍程度和教育机构所能提供的最少受限制环境来安排的，多样化的安置方式保证特殊学生都能在适合的教育环境中学习。有学者指出，全纳教育改革运动在美国取得成功的原因可归因为全纳教育的思想符合美国社会所倡导和被普遍接受的尊重人权、受教育权利平等、充分保障残疾人权益等基本价值观念，国家和地方政府在教育政策和法律上的支持为推行全纳教育提供了必要的外部环境，完善的学校管理机制和充足的教学资源则为推行全纳教育提供了必要的内部条件。②总之，美国特殊教育的发展经验对于世界其他国家和地区特殊教育的发展具有一定的借鉴意义。
法国是特殊教育事业的发源地。18世纪下半叶，以学校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校相继在法国建立。世界上第一所聋校（1770年莱佩建立的国立巴黎学院，后改为巴黎聋哑学校）、第一所盲校（1784年霍维建立的巴黎国立盲童学校）以及第一所正规的智障儿童学校（1837年塞甘开办智力障碍学生学校）先后成立，这和法国的启蒙运动和法国大革命历史是分不开的，推崇理性、人性和自由的理念促使人们开始关注特殊学生的发展。[23]在第二次世界大战以后，法国开始了一系列的教育民主化改革，特殊教育也有了长足的发展，特殊教育法律法规不断完善，回归主流的实践风生水起。
法国实行中央集权的教育管理模式，特殊教育事业相关政策的制定就具有更高的效力。法国为保证每一位特殊学生都能接受合适的教育，也为特殊学生提供多种多样的教育形式，特殊学生可以就读于普通学校、普通学校特殊班、特殊教育学校、医疗-教育机构等，一些经医师诊断为无法就学的特殊学生还可以在家接受教育。
（1）普通学校
法国1975年颁布的《残障者照顾方针》中规定，特殊教育不仅可以在特殊教育机构中进行，还可以在普通教育机构中进行。自此之后，就读于普通班级的人数不断增加，一些肢体残疾、身体虚弱、弱视、重听类学生在能跟上普通班级课程的前提下，被编入普通班级。接收特殊学生的普通班在教学布置、教学方式上都有所调整和改变。法国教育部还要求学校建立教育心理支援小组，其主要任务是预防学校与特殊学生之间的相互不适应。[24]
（2）普通学校特殊班
普通学校有专门为特殊学生设立的特殊班，根据对象和功能的不同分为短期特殊班和长期特殊班。短期特殊班是针对特殊学生的预防措施，以利于其在特殊班短期学习之后再回到普通班级。长期特殊班的对象是视障、听障、社会关系或性格缺陷学生。[25]中等学校也会附设特殊班级，但学习内容是以职业教育为主。
（3）特殊教育学校
法国的现代特殊教育学校包括盲校、聋校和养护学校。其中，养护学校多是接受体质虚弱及肌体缺陷者，法国19世纪70年代设立“半住宿露天学校”，接受“健康需特别护理的学生”，还有“气候疗养初中和高中”，为病弱学生提供服务，其采用的疗法主要有日光疗法、温泉疗法、饮食疗法和长期休息。
（4）医疗-教育机构
这一机构适用于残疾程度较重的学生，包括智力障碍学生、运动缺陷学生、性格障碍学生和感觉障碍学生等。医疗-教育机构的教育特色是依照特殊学生的个别需要，统一由医师、专家、心理学者、社会工作者、特殊教育教师等以小组合作的方式共同作业。这一机构中的医疗设施在特殊学生的康复中发挥了积极的作用。
（5）在家接受教育
对于因病或因残在家的特殊学生，可以在家接受教育。早期的教育形式主要有函授、电视以及收音机制作特别节目。1975年以后，医疗-社会性活动中心创立，以巡回指导的方式对在家就读的特殊学生提供治疗、咨询和辅导服务。
法国素来有教育改革的传统，法国特殊教育的发展也一直在改革中前进，但自始至终一直强调三个原则[26]：一是避免隔阂的发生。首先法国让特殊学生尽可能地接近普通学生群体，例如尽可能把障碍程度较轻的学生安排在普通班级，并且特殊教育班级也不能脱离普通学校。二是治疗和教育相结合，保证特殊学生身体功能的最大化恢复，注重特殊学生的康复教育。三是普通教育和职业教育相结合，注重特殊学生义务教育的开展，注重发掘特殊学生的兴趣，逐步推进职业技术教育。法国特殊教育中体现的原则也被世界其他国家广泛借鉴，持续地对世界特殊教育的发展产生影响。
与美国、法国多样化的特殊教育服务体系或者安置方式相比，德国将特殊教育学校视为特殊教育发展的基本组织形式。1972年发布的《为完备特殊教育制度的劝告书》规定：“特殊教育学校是独立的学校形态，其任务是实现障碍者有依其能力及特性接受教育的权利。”[27]在该劝告书中，明确列出了10种特殊教育学校，分别为盲校、聋校、智力缺陷学校、肢体残障学校、病弱学校、家庭指导、学习障碍学校、重听学校、语言障碍学校和行为异常学校。在20世纪70年代，德国特殊教育学校的数量迅速增长，政府不断发布报告，主张提高特殊教育的质量。
20世纪80年代，融合教育的理念不断发展，德国的特殊教育学校的名称演变为“促进学校”。原来特殊学生因残疾而被贴上标签，接受隔离化的教育，特殊教育学校是接受普通学校丢包袱的“垃圾桶”。从80年代开始，德国开始弱化这种标签式的用法，背后展现的是对特殊人群的尊重，并且认为残疾人经过教育也是社会建设的积极力量。
1990年颁布的《学校法》支持融合教育，德国原来隔离的特殊教育体系受到冲击。有人认为把所有特殊学生融入普通班级是学校的任务，在隔离特殊教育体系根深蒂固而又面对国际融合教育的压力下，德国采取了折中路线，既没有取消特殊教育学校又不把特殊学生全部放在特殊教育学校，普通学校会接纳特殊学生。而且特殊学生在特殊教育学校接受教育并不是永久的，而是暂时的，学生经过一定的康复和教育，可以回归到主流学校当中。所以德国特殊教育学校的发展走的是“中间道路”，将其看作是特殊学生进入普通学校学习的“促进学校”。特殊教育学校要为普通学校提供支持，特殊学校设有专门的流动教师为普校中的特殊学生、家长、教师提供服务。对于接受矫正治疗后转入到普通班级学习的特殊学生，特殊教育学校的教师要实行跟踪服务，定期到普通学校对学生进行观察和指导，学生也可以利用课余时间回到特殊学校继续治疗。[28]
从上面德国特殊教育学校的发展历史我们可以看出，德国的特殊教育学校的发展呈现出以下特点：
①特殊教育学校类别多。1960年，德国学校委员会发表《完备特殊教育制度的建议》，将特殊教育学校划分为13个类别，直到1972年劝告书将其改为10种。虽然在后来的发展中，各类特殊教育学校有综合化的趋势，但保留了基本的类别框架。
[29]功能由单一到多元。早期的特殊教育学校功能十分单一，主要承担对特殊学生的教育和康复，随着特殊教育学校地位的提升，德国的特殊教育学校目前既是学生进行教育康复的中心，又是对家长进行咨询建议的中心，还是对融合教师进修指导的中心②。
③与普通学校的关系：从隔离到融合。德国早期的特殊教育学校系统是自成体系的，与普通学校之间没有什么交流，特殊教育学校的学生也不会到普通学校就读。随着融合教育的开展，原先封闭的特殊教育体系备受质疑。当前，融合教育不断开展，普通学校和特殊教育学校围绕特殊学生进行的交流活动日益频繁，特殊教育学校的流动教师为普通学校中的特殊学生及其家长、教师提供咨询服务，跟踪经治疗后到普通学校就读的特殊学生的学业情况，使特殊学生能回归到主流社会。
二、国内发展
1993年2月，中共中央、国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》，在论述建设有中国特色的社会主义教育体系的原则时指出：“必须从我国的国情出发，根据统一性和多样性相结合的原则，实行多种形式的办学，培养多种规格的人才，走符合我国和各地区实际发展的教育路子。”在阐述基础教育事业发展的目标、战略和指导方针时，明确指出“普通高中的办学体制和办学模式要多样化”。1994年7月，国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见发表，其中提到“基础教育主要由政府办学，同时鼓励企事业单位和其他社会力量按国家的法律和政策多渠道、多形式办学”；“不同类型不同层次的高等学校应有不同的发展目标和重点，办出各自的特色”以及“改变（高等学校）单一的办学模式和单一的经费来源状况”。1999年6月，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提到“凡符合国家有关法律法规的办学形式，均可大胆试验。”2010年5月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出“促进高校办出特色……引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”在一系列教育政策的引导下，“办学模式”已成为教育改革的重点话题，不少基础教育学校在推进素质教育的过程中，立足地区和学校实际，努力打造学校特色；职业中学领域的校企合作办学模式已日渐成熟，高等教育领域的办学模式改革也持续发酵。例如2012年11月，山东省教育厅、财政厅公布了山东省名校工程首批立项建设单位名单，将重点建设5所左右应用基础型名校、15所左右应用型名校、20所左右技能型人才培养名校。[30]
与普通基础教育、职业教育、高等教育办学模式的较快发展相比，特殊教育学校的办学模式的发展相对薄弱，这与特殊教育在整个教育体系中的地位相关。长期以来，特殊教育领域的发展重点在于建立完善的特殊教育体系，除了提升义务教育阶段的特殊教育质量，还注重普通高中、中等职业学院以及残疾人普通高等教育的发展。据2014年1月教育部联合七部委发布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》显示，中国目前基本实现了30万人口以上的县独立设置一所特殊教育学校的目标。[31]另据中国残疾人联合会发布的《2014年中国残疾人事业发展统计公报》显示，全国共有特殊教育普通高中班（部）187个，在校生7227人；残疾人中等职业学校（班）197个，在校生11671人。全国有7864名残疾人被普通高等院校录取，1678名残疾人进入特殊教育学院学习。[32]特殊教育的进一步发展，除了要继续巩固已有的发展规模之外，有条件的学校还要在办学模式上积极探索，以特殊学生为中心，以现有的办学模式为基础，进行规律化总结。我国特殊教育学校办学模式日趋成熟，通过梳理办学模式诸要素的变化与发展来窥探我国特殊教育学校办学模式的发展特点。
办学理念是了解学校办学特色的重要窗口。特殊教育学校不是出于人道主义为特殊学生建立的栖身之所，特殊学生在社会生活中并不总是被动者。当代的特殊教育办学者越来越多地认识到特殊学生的潜能，认识到特殊学生接受教育的重要性，认识到特殊教育学校的存在价值。这一认识的深化体现在特殊教育学校的办学理念上，希望通过优质的教育和服务，促使特殊学生将来能适应社会生活并对社会有所贡献。盲、聋、培智等特殊教育学校的办学理念不尽相同，但始终以特殊学生为核心，力求保障特殊学生的利益，促进特殊学生的发展。例如北京东城区特殊教育学校提出了“有爱无碍，教育康复，和谐发展”的办学理念，并以“为残障学生一生成长和生活奠基”为办学宗旨。再如福州市盲校，其办学理念为“以人为本，挖掘潜能，扬长避短，形成特长，健全人格，融入主流”，围绕着以人为本这一核心，对于学生的发展目标提出了更高的要求。
培养目标反映了学校培养人才的具体意图。特殊教育学校在培养目标上越来越注重学生综合素质的发展，体现在两个方面：一是注重身心和谐发展。聋校一定要高度重视康复训练和听力补偿，例如青岛市中心聋校积极探索“听力补偿、言语康复、医教结合、康教一体”的教育模式，同时加强特殊学生的心理健康教育，保证良好的身心状况融入社会生活。二是注重认知和人格的和谐统一。一方面根据特殊学生基本情况，在基础知识教育和职业技能教育上有所偏重。聋校中普通高中的主要任务是高考升学，例如南京聋人高级中学每年约有98%以上的毕业生考取大学；职业技术教育则以职业技能的学习为主，为特殊学生的就业做准备。另一方面注重培养特殊学生的健全人格，加强自立、自强教育，如武汉市第一聋校提出了“三自”的教育模式，即自信、自强、自立教育。
办学体制是由学校的办学体系与办学制度所组成，是特殊教育学校的骨架。特殊教育学校的办学体制因学生类型的不同而存在差异，如学生类别从单一的障碍类型扩展到智力障碍、听觉障碍、视觉障碍以及自闭症等多种类型，故学校的办学体制也要进行相应的调整；而且特殊教育学校的办学体制也因相关教育政策的调整而变动。当前，特殊教育学校的办学体制的变化体现在两个方面：一是学制的延长。大多数学校都能承担九年一贯制的义务教育，越来越多的特殊教育学校开始涉及学前康复和职业教育。以青岛盲校为例，学校涵盖了学前教育、义务教育和面向全国招生的普通高中教育、职业中专教育等多个学段。二是校内部门设置改革。随着特殊教育学校办学规模的扩大以及学校功能的延伸，学校部门设置逐渐发生变化。例如，随着特殊教育学校科研工作的开展，有的学校专门设置了专门科研管理办公室，还有的学校设立了承担咨询服务、对外交流等职能的相关部门。
特殊教育学校的办学人员包括教学人员、管理人员和后勤人员。教师队伍的建设对于特殊教育学校的办学至关重要，是特殊学生康复与教育的实施者，是学校专业化办学的主力军，因此特殊教育学校也高度重视师资队伍的建设。例如，上海市第四聋校提出要打造高水平聋校师资队伍，形成上海市名师培养人、区学科带头人、区骨干教师、上海市以及全国有影响有知名度的教师队伍。而且越来越多的特殊教育学校将科研能力作为特殊教育教师必备的素养之一，深圳元平特殊教育学校就提出了“科研兴校”的理念，实施“名师工程”，建设高水平的特教师资队伍。
办学环境包括物质环境、制度环境和精神环境，它涵盖了特殊学生校内生活的方方面面。首先，在物质环境上，特殊教育学校高度重视学校的绿化和教学、康复设备的齐全。不少特殊教育学校都开展“绿色校园”建设，为师生提供宜教宜学环境，同时，在学校硬件设施上追求高标准。如长沙市特殊教育学校多媒体教室、微机室、理化生实验室、图书室、广播室、言语视觉康复室、心理咨询室、按摩直观室、美术室、手工室、家政室、缝纫室等功能教室齐备，为学生的全面发展和职业教育提供良好的物质基础。其次，在制度环境上，特殊教育学校越来越重视制度在师生行为和心理上的映射。制度是学校规范运行的保障，对师生行为具有约束作用，但我们在加强制度建设的同时，要考虑到制度对人产生的心理作用，避免或减少制度带给师生约束、惩罚的不良体验，突出制度的服务和激励功能。最后，在精神环境上，尊重、宽容、平等的氛围对特殊教育学校至关重要，对于特殊学生人格的发展和社会适应程度具有重要作用。例如湖北省武汉市盲童学校一直提倡“致和尚善，奋发有为”，激励视障学生树立阳光向上、积极进取的人生态度。
《中华人民共和国残疾人教育条例》第7章第44条明确规定：“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加。县级以上各级人民政府可以根据需要，设立专项补助款，用于发展残疾人教育。地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾学生、少年义务教育。”[33]同时，国家鼓励特殊教育学校在不影响正常办学的情况下，通过校办产业、勤工助学等手段自筹办学经费。我国特殊教育学校目前的办学经费以政府拨款为主，在社会捐助方面往往处于被动地位，没能建立积极的经费筹集体系。深圳元平特殊教育学校率先提出“经营”资源的理念，建立了多元、主动的经费体系。
办学效能体现在学校产出和影响力上，主要有内部效能和外部效能，学校内部效能体现在促进全校师生的发展，外部效能体现在承担相应的社会服务和文化建设责任。特殊教育学校根据本校实际，调动各种资源，追求最大的办学效能，主要表现为两大特点：
（1）打造各自的办学特色。学校特色对于特殊教育学校而言极为重要，这不仅是学校的办学优势，更是学校进行宣传的最佳名片。办学特色作为展现学校办学成果的窗口，对于提升学校影响力具有重要作用。例如，舞蹈艺术教育是武汉市第一聋校的光荣传统和特色，著名残疾人表演艺术家邰丽华便是优秀校友，该校输送了一批批残疾艺术表演人才。武汉盲校在学校发展过程中逐渐形成了按摩职业教育、艺术体育教育、环境育人和视力康复教育四大特色。
（2）办学效能的多元化。例如，广州市盲人学校具有视障教育、培训、科研和社会社区服务“四位一体”的办学功能。再如天津市视力障碍学校作为天津市“盲人定向行走指导中心”“盲人计算机培训中心”，对市内各区县残联及相关单位、人员进行培训指导；定期开办学前视觉障碍学生及家长培训；为在普通学校随班就读的视觉障碍学生提供援助。