第二节 儿童的发展
【案例导入】
美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验：让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个（代号为T）在他出生后的第46周开始练习，每天练习10分钟。另外一个（代号为C）在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周时，T练了8周，C只练了2周。
这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是，实验结果出人意料——只练了两周的C爬楼梯的水平比练了8周的T好。C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层，T则需要20秒钟才能爬上最高层。
格塞尔分析说，其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早，孩子没有做好成熟的准备，所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬楼梯，这个时间就非常恰当，孩子做好了成熟的准备，所以训练就能达到事半功倍的效果(7)。
【点评】
这个实验给我们的启示是：教育要尊重孩子的实际水平，在孩子尚未成熟之前，要耐心等待，不要违背孩子的发展规律，不要违背孩子发展的内在“时间表”，而人为地通过训练加速孩子的发展。
在现实中，有些年轻父母往往不尊重孩子发展的内在规律，人为地通过训练来加速孩子的发展。孩子一般3个月时会俯卧，能用手臂撑住抬头，4~6个月会翻身，7~8个月会坐会爬，1岁左右才会站立或独立行走。心急的父母们则通过“学步车”等，让孩子越过“爬”的阶段，或者很少让孩子爬，就直接学走路。这种“跨越式发展”，虽能让孩子较早学会走路，但过早走路，容易把孩子的双腿压弯，影响形体健美，也容易形成扁平足，还是造成孩子日后走路步伐不稳，跌跌撞撞的原因。
在促进孩子心理发展方面，人为加速孩子的发展，同样会对孩子心理的健康发展造成危害。幼儿期的孩子正处在“游戏期”，这个时期的教育应以游戏为主，通过游戏来发展孩子的感官，激发孩子的心智，培养孩子的社会能力。不少家长却认为游戏浪费孩子的时间，因而提前教导孩子学习知识（如读、写、算）或才艺（如绘画、弹琴、舞蹈），将孩子提前置于不成功便失败的压力之下，往往使孩子养成遇事退缩与事后内疚的不良个性。
一、儿童发展观的概念
儿童发展是指在儿童成长过程中生理和心理两方面有规律地进行的量变与质变的过程。
儿童发展观包括儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值等重要内容，是人们对儿童进行培养时有关方法论方面的观点。由于人们所处的历史背景和社会文化思想的影响差异，不同时期人们对儿童的看法以及在处理成人与儿童关系上的方法有很大不同，因此对儿童发展观的理解必须结合实际，与时俱进。
二、几种典型的儿童发展观
历史上，曾经对学前教育产生过一定影响的儿童发展观主要有以下三种。
（一）遗传决定论
人性，被普遍地看作是人类与其他生物种类相区别的，由人类个体所表现出的类化特征。这种类化特征除了人类共有性之外，在人类内部，每个人在展示这些类化特征时，还同时展示出了个体的特殊性。例如，运用语言的能力是人与动物的区别之一，但就单个人而言，在语言的实际运用中，还存在着表达能力高低的差别。人类思想的繁荣更揭示了人类思维能力展现过程中的个体差异性。那么这种个体间的差异是如何产生的呢？有人认为，人性个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。这种主张被称之为遗传决定论。在这一类思想中，有代表性的观点包括基督教的“原罪说”、柏拉图的人分三等论和孟子的性善论、荀子的性恶论、韩愈的性三等论。
1. 基督教的“原罪说”
“原罪说”是西方中世纪教育史上一种典型的儿童观，它视儿童为生而“有罪”的人，赎罪就是人生的目的，教育就是帮助儿童尽快赎罪的手段。“原罪说”扼杀了儿童活泼的天性、灿烂的童年。在中世纪基督教学校中，儿童与成人的差别被忽视了，学生被要求严格地按学校刻板的作息方法进行学习，完全没有游戏的时间和活动的自由。学生们被迫重复着枯燥的读书、劳动、唱赞美诗等活动，若有违规行为，还要受到体罚。
2. 柏拉图的人分三等论
柏拉图认为，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人性的自然素质所决定。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。金质者最为高贵，他们的发展目标是治学和管理国家，因而他们需要接受最高等级的教育；而银质者，其发展目标是武士，只需接受初等教育就足够了；铁质者的天资最差，没有发展前途，无须接受任何教育。铁质者需要的不是才能的开发，因为他们没有才能的天赋条件，他们只需掌握某种劳动技能，养成服从的品性。
3. 孟子的性善论
孟子的性善论认为，人具有基本道德的萌芽，即善端，包括恻隐、羞恶、辞让、是非等观念。儿童的发展就是让这些本来存在的萌芽能够生长。孟子主张注重教育内容对儿童的影响，他的目的是引发儿童固有的良知和良能。
4. 荀子的性恶论
荀子的性恶论认为，人对物的欲求是人性，而人性是恶的。荀子这种对人性的看法，导致了他注重教育对儿童的改造和外塑功能。
5. 韩愈的性三等论
韩愈的性三等论认为，“学而愈明”的人为上等，“可导而上下”的人为中等，而下等品性的人，只有用刑罚来控制他们的行为(8)。
遗传决定论使人们相信“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞”。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的教育责任找到了借口。
（二）环境决定论
我国古代教育家孔子强调后天环境影响对心理发展的作用，他说：“性相近也，习相远也。”也就是说，人的先天禀赋是差不多的，人的成就和习性不同则是后天学习的结果。环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。
1. 环境决定论的代表人物及其主要观点
环境决定论的代表人物是英国教育家洛克和美国心理学家华生。洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”(9)。华生注重对儿童的行为产生过程的探索，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让他们在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”华生认为，行为的产生是刺激的作用，因此个体行为发展的唯一条件是环境和教育。他指出学习的基础是条件反射，学习效果如何取决于外部刺激，而外部刺激是可以人为控制的，不论多么复杂的行为，个体都可以通过学习掌握，因此他十分重视学习。他认为真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导，但仍认为儿童的发展是处于儿童的主观控制之外的某种因果关系所制约，说到底还是一种绝对论(10)。
2. 正确认识环境决定论
环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定作用。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要作用。与遗传决定论相比，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。在相当长的时期，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的合理、合法的依据。环境决定论的盛行，造成了传统教育实践重视教师权威、书本知识和学校纪律的倾向。环境决定论片面夸大环境和教育在儿童心理发展上的作用，认为儿童心理发展是由环境和教育所决定的，否认遗传的作用，否认儿童心理年龄特征的作用，否认儿童的主动性和能动性。
【拓展阅读】
印度狼孩的故事(11)
1920年，在印度加尔各答西南山林里，人们发现有一群狼。奇怪的是，狼群里夹杂着两个“野人”，赤身裸体，披头散发，但身手矫捷。当地人都很害怕，以为是妖怪。
一个名叫辛格的美国传教士前去跟踪考察，最后发现“野人”竟然是两个女孩，于是想方设法救出两个孩子。人们猜测，孩子是在小时候被母狼叼走，与狼共同生活而成为狼孩的。
小女孩大约3岁，取名叫阿玛拉，大女孩大约8岁，取名叫卡玛拉。由于她们没有接受早期的人化教育，完全丧失了同龄孩子的心理特征和智力活动。
她们没有羞耻心，不穿衣服，即使强行穿上，也会用她们的“爪子”撕成碎片。她们不吃五谷，专吃生肉、腐肉，也抓小鸡吃；喜欢喝牛奶，但必须泼在地上用舌头舔。晚上睡觉不上床，趴在地上睡，不盖被子，也不怕冷。基本上是白天睡觉，晚上出去找东西吃。
每夜10点、1点和3点左右，都会发出非人非兽的尖锐怪叫声。她们完全不懂语言，也不发出人类的音节。她们经常动物似地蜷伏在一起，不愿与别人接近，而喜欢和狗、山羊等动物接近。她们喜欢黑暗，不会直立行走，不会说话，甚至不会笑，嗅觉却十分灵敏。
她们吃东西时，如果有人或有动物走近，便呜呜作声去吓唬他们。在太阳下晒得热时，就会张开嘴巴，伸出舌头来，狗一样地喘气。她们卫生习惯差，不肯洗澡，而且随地便溺。
她俩被领进孤儿院后，辛格夫妇异常爱护她们，耐心抚养和教育她们。总的来说，阿玛拉的发展比卡玛拉快些。进了孤儿院两个月后，当她渴时，她开始会说“水”字，并且较早对别的孩子的活动表现兴趣。遗憾的是，阿玛拉进院不到一年，便死了。
卡玛拉从8岁获救，到17岁去世。科研人员对她进行了专业的教育培训，但她直到死还没真正学会说话，智力只相当于三四岁的孩子。
经过1年时间的专业化训练，卡玛拉才能勉强站立起来，仅仅能走几步，接着便马上爬行，她已不习惯直立行走。训练2年后，她开始学会笑，只在每天早上辛格夫人亲热地拥抱她时，才会露出丝丝微笑，但也是皮笑肉不笑。3年以后才学会了晚上睡觉，白天活动。经过4年的教育指导训练，她才会说6个单词，按年龄应该是12岁了。5年后，她才会用勺子喝汤，6年后学会了35个短句。
日本士兵的故事(12)
日本士兵横井庄一在第二次世界大战中掉队迷失，在东南亚大森林中像野人一样生活了28年。他忘却了人的一切习惯，在获救的最初发生了语言障碍，表述时词不达意。但是，仅仅经过82天的训练，他就完全恢复了流畅的语言，一年后还结了婚，过上了普通人的幸福生活。
【评析】
通过上列两个故事，我们可以看到，在学前教育阶段，儿童如果没有生活在适宜的环境中得到相应的刺激和教育，其遗传和生理就不可能在正确的轨道上进行。可见遗传和生理成熟受到环境和教育的影响和制约，同时遗传和成熟也影响并制约着环境和教育。
“狼孩”的事例说明，人类的知识和才能并非生来就有的，而是在后天环境中培养的。儿童时期的“敏感期”一旦错过，孩子的心智发展将受到不可逆转的影响。人类正是在儿童时期学会了直立和说话，学会用脑思维，为以后智力和才能的发展打下了基础。“狼孩”由于在狼群中长大，错过了人类社会实践的机会，使她们的智力水平远远比不上同年龄的正常儿童。即使后期人们付出再多教育和环境熏陶，也收效甚微。而日本士兵虽然与世隔绝28年，但是他0~6岁的“敏感期”是在人类社会度过的，心智均已定型，所以短暂恢复后就可以回归人类正常的生活。
（三）相互作用论
现代研究者已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰的儿童发展观。他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素的动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传物质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。
20世纪30~40年代以后，遗传与环境相互作用的观点逐渐为多数学者所接受，他们从不同的方面阐述遗传因素和环境因素在儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力作用。德国心理学家施太伦在《早期儿童心理学》一书中明确地提出：儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。他说：“心理的发展并非单纯地天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。”
并非所有肯定这两个因素的学者都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但两个因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。在儿童发展的不同阶段上，这两种因素的影响力的大小也有明显的差别。也有一些学者将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者拆为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。
相互作用论对教育实践具有较大影响，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律也被视为教育活动的重要原则依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。但相互作用论并没有克服机械性，没看到儿童的实践活动和儿童本身在心理发展中的作用，没有看到儿童发展中各种因素的辩证关系，不可能科学地解决儿童心理发展问题。
皮亚杰、杜威和蒙台梭利都是相互作用论的杰出代表。他们的思想推进了儿童发展观的进步与成熟。皮亚杰的贡献在于明确揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出了对环境，特别是对教育环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。蒙台梭利认为，儿童存在着与生俱来的“内在潜力”。
1. 皮亚杰的儿童发展观
瑞士心理学家皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力，也具有广泛影响的结论。在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统。但这种遗传素质只是儿童发展的必要条件，而不是发展得以产生的动因，更不能预定发展结果，而且遗传素质在儿童发展中的重要性会随儿童的生理成熟的提高而降低。儿童发展的环境因素也是儿童发展的重要条件。环境因素对儿童的作用，产生于儿童主体与环境的相互作用活动之中。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，只有儿童的活动才是其发展的真正起因。所以皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件(13)。
皮亚杰清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。
2. 杜威的儿童发展观
美国教育家杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统的灌输和机械训练，强调从实践中学习的教育主张，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展，特别是社会性发展最为重要的因素。
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的。杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的”。
由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”“指导和控制”“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来”。把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”，也就是“以儿童为中心”的教育。
与皮亚杰的心理学比较起来，杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体的地位同时，更强调环境条件，尤其是教育情况对儿童发展的影响作用。主张根据儿童的兴趣爱好和自身能力设计教育活动，尽可能地去除各种脱离儿童生活实际的内容与形式，其可能消除对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合自身的个性需求，更贴近社会生活。
3. 蒙台梭利的儿童发展观
蒙台梭利是意大利杰出的幼儿教育思想家和改革家，蒙台梭利教育法的创始人。她的儿童发展观很大程度上是接受了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔等人的自然教育和自由教育的观点。她根据自己的实际观察和深入研究，以及生物学、遗传学、生理学、心理学和生命哲学的理论，对自然教育理论进行了阐述和发挥。蒙台梭利认为，儿童存在着与生俱来的“内在的生命力”（或称之为“内在潜力”），并把它总括为“人类的潜能”。
（1）儿童的内在潜能
蒙台梭利认为，不应该把儿童看作是物体来对待，而应作为人来对待，儿童不是成人和教师进行灌注的容器，不是可以任意塑造的蜡或泥，不是可以任意刻划的木块；也不是父母和教师培植的花木或饲养的动物，而是一个具有生命力的、能动的、发展着的活生生的人。教育家、教师和父母应该仔细地观察儿童，研究儿童，了解他们的内心世界，发现“童年的秘密”，揭示儿童的自然发展进程及规律性；要热爱儿童，尊重儿童个性，在儿童自由和自发的活动中，帮助儿童智力的、精神的、身体的、个性的自然发展。
蒙台梭利的培养目标是：运用科学的方法，促进“人类的潜能”的发展，使他们能够独立思考、独立判断和独立工作，并能适应现代科学技术和工业发展的时代潮流，成为推进社会文明和科学进步，促进人类和平的强有力的新一代。
（2）儿童发展的连续性
蒙台梭利把儿童看作是发展着的个体，儿童的发展是个体与环境交互作用的结果。儿童的发展也是一个连续的不断前进的过程，前一个阶段的充分发展是后一阶段的基础，后一阶段的发展是以前各个阶段充分发展的积累和延续。这种发展随着儿童生命岁月的增长，从无意识逐步进行到有意识，从自发活动进行到自由选择性活动；但是，儿童的无意识（或下意识）的自发活动在发展进程中都始终存在着，只是生命的本能冲动在逐步减少，而心理的内在需要在逐步增加。蒙台梭利在《教育中的自发活动》一书中详细地阐述了“自发活动”在教育中的重要意义。蒙台梭利强调儿童早期的环境经验对于以后阶段发展的重要性，尤其是对儿童智力发展的重要意义。“特别重视丰富儿童的早期经验，重视儿童早期教育”，这是她在罗马圣罗伦佐“儿童之家”改革实验研究中得到的重要结论。这一论断已为当代心理学所肯定。
（3）儿童发展的阶段性
蒙台梭利分别论述了各年龄阶段儿童心理、生理发展的特点及其教育的任务、内容和方法。感觉训练和智力发展是蒙台梭利研究的重点，她从生物学在动物实验中发现“敏感期”得到启示，促使她观察和研究儿童各年龄阶段的感觉活动及其心理特征，从而发现儿童心理发展和学习过程中也存在着“敏感期”。她认为，在不同发展阶段，儿童表现出对于某种事物或活动特别敏感或产生一种特殊兴趣和爱好，学习也特别容易而迅速。这一阶段就是“敏感期”，是教育的最好时机。但是，这种现象经过一定时间便随之消失。因此，教师和父母必须随时留心观察儿童的实际生活及其表现，发现和把握儿童在各个阶段出现的这种心理现象，并及时进行引导、帮助和鼓励。蒙台梭利提出的“敏感期”概念，为她的感官训练和感觉教育提供了理论依据，同时吸引了当代心理学家的研究兴趣，他们把这一概念仍叫作“敏感期”，或称为儿童发展和学习的“关键期”“心理预备状态”。
蒙台梭利的儿童发展观，既不是固定智力论，也不是环境决定论。她认为儿童的发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是儿童的生理和心理的需要而产生的活动。这一论断已为当代实验心理学所肯定。然而，她又从生物学的观点出发，提出儿童的发展是与生俱来的“内在潜力”的展现或释放，其动力是生命本能的冲动；并认为其发展是“按照遗传确定的生物学规律”进行的，这又使她的理论陷入了“预成说”和自相矛盾。本来，人的“生命力”或“内在潜力”，以及“人类的潜能”确实客观存在，但是，蒙台梭利却用宗教神秘主义的观点加以解释和描述，不仅使人们难以捉摸，而且也是不科学的。
【拓展阅读】
约翰·杜威（1859~1952）是美国著名哲学家、心理学家和教育家，美国实用主义哲学集大成者，实用主义教育流派创始人。历任密执安大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等高校教授，美国心理学会会长，美国哲学会会长，美国大学教授联合会主席，美国进步教育协会名誉会长等职务。1919年5月至1921年7月，应邀在中国讲学，宣传实用主义及实用主义教育思想，有《杜威在华讲演录》（1919）、《杜威五大讲演》（1920）等书出版。其代表性教育著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《我们怎样思维》（1910）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916）等(14)。
三、儿童发展的规律
儿童发展在每个人的发展中具有特殊的地位。只有掌握儿童发展规律，才能更好地遵循规律，促进儿童健康发展。
（一）连续性和阶段性
儿童的发展过程中既有连续性又有阶段性，两者是紧密联系，不可分割的。在一段时间内，相对平稳的、细微的变化属于量的积累，体现了发展的连续性；当某些要素的量积累达到一定程度时，就取代旧要素而占据主导地位，这时量变转化为质变，表现为发展中的间断或跳跃现象，即阶段性。儿童发展的过程中会表现出若干连续的阶段，不同的阶段表现出区别于其他阶段的典型特征。每一阶段都是前一阶段发展的继续，同时又是下一阶段发展的开始；前一阶段中总包含有后一阶段的某些特征的萌芽，而后一阶段又总带有前一阶段某些特征的痕迹。
从儿童的动作发展来看，儿童一般从出生半年以后开始爬行。刚开始时他们腹部着地慢慢地移动，然后靠手和膝关节爬行，逐渐能摇摇晃晃地站立，最后能东倒西歪地前进了。随着时间的推移，他们爬得比较快了，动作也更协调，这些技能上的变化是逐渐的、连续的。但是，双足站立和行走需要一组完全不同的动作，从爬行到行走的变化，不只是爬行技能的简单扩展，而是产生了本质不同的行走动作，即进入了一个新的阶段。
从儿童思维的发展来看，也是从量变积累到质变的过程。0~2岁的儿童虽然已开始出现对一些词的概括认识，但由于这时儿童的认知特点还以感知动作为主，思维是在动作中进行的，与儿童自身的动作直接相联，所以，儿童通常总是以尝试错误的动作来解决问题；伴随着时间的推移，儿童在认知事物、解决问题时渐渐能摆脱直接的感知动作，可以在头脑中间接地操作内化了的概括化形象，这种借助于表象或具体的词而对事物进行间接、概括的认识，是具体形象思维的表现，这种思维在2~7岁儿童之间占主导地位。
儿童发展中的各个阶段之间不是突然的中断和全新的开始，而是在继承上一阶段特性的基础上萌发下一阶段的特质。儿童发展的连续性和阶段性特征启示我们：要善于观察孩子，既要关注孩子现在的发展，又要为孩子下一步的发展创造条件。
（二）定向性与顺序性
儿童的发展在正常的条件下总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也不可逾越。在儿童的发展过程中，无论是生理的发展还是心理的发展都表现出定向性和顺序性。
儿童身体和运动机能的发展是按照两条法则进行的：一是从上至下法则（头尾法则）；二是从中心到边缘法则（近远法则）(15)。从上至下法则是指儿童动作发展从头部开始一次向身体的下部发展。最早发展的动作是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。不同的儿童学会某一动作的具体时间可能各不相同，但每一个儿童的动作发展都要遵循着抬头、翻身、坐、爬、站、行走的方向和顺序。从中心到边缘法则是指以人体直立的中轴线为起点，动作的发展从身体的中部开始，越接近躯干部位，动作的发展就越早，而远离身体中心的肢端，动作发展则较晚。
儿童思维的发展是知觉—具体形象—抽象—辨证，不同的年龄段有不同的思维发展特点。思维的定向性与顺序性启示我们：在教育儿童时不要拔苗助长。
（三）不平衡性
儿童发展的不平衡性主要表现为发展的不同阶段、不同方面，在发展的速度、到达某一水平的时间以及最终达到的高度等方面都表现出多样化的发展模式。
从儿童发展的不同阶段来看，不同阶段的发展速度会有很大的差别。如儿童出生的第一年是身长和体重增长最快的时期，身长可增长20~25厘米，增长值是出生时身长的50%；体重在1岁时则达到出生时的3倍。1岁以后，身高和体重的增速明显减慢。
从儿童发展的不同方面来看，个体内部不同的组织系统、不同的机能特性的发展也各不相同。如神经系统的发展是先快后慢，人类个体在幼儿期以前大脑的重量就已发展到成年期的80%，在9岁左右就接近成人水平；而生殖系统则先慢后快，青春期之前发展缓慢，到青春发育期开始大幅度增长。
儿童发展的不平衡性要求我们关注孩子发展的关键期，孩子2~3岁是口头语言的关键期，4~5岁是书面语言的关键期；女孩10岁左右进入青春期，男孩12岁左右进入青春期等。
（四）个别差异性
儿童发展的个别差异，是指每一个儿童的发展，在表现形式、内容和水平方面，都有自己的独特之处。每一个孩子都不是别人的复制品，都不是另一个孩子的复制品，每个孩子都是独特的。儿童的发展既有共同规律，又有个别差异。也就是说，正常儿童的发展总是要经历一些共同的发展阶段，但在发展速度、最终达到的水平、发展的优势领域、发展的类型及时间上往往是千差万别的。如有的儿童早慧，有的则大器晚成；有的儿童对音乐特别敏感，有的儿童对美术情有独钟；在性格方面，有的好动、善于与人交际、能说会道，有的则喜欢安静、独处，表现为沉默寡言。要注意认识到每个儿童的不同之处；要发现孩子的闪光点，发挥他的特点；不要过早地给孩子贴上标签；要从内心深处真正去接纳孩子。
【温馨提示】
给家长的20条忠告
1. 尺有所短，寸有所长，金无足赤，人无完人。
2. 播种行为，可以收获习惯；播种习惯，可以收获性格；播种性格，可以收获命运。
3. 没有教不好的孩子，只有不会教的父母。
4. 您教育孩子，您也在教育您自己，在检验自己的人格。
5. 走进孩子的心灵，不是靠怀疑、监视，而是靠沟通。
6. 优点不说不得了，缺点少说逐渐少。
7. 面对孩子的不合理要求，要态度平静，但必须坚持原则不让步。
8. 把施爱变为受爱，学会在乎孩子的爱。
9. 学会用发现的眼光，金子就在你身边。
10. 让孩子品尝成功的甜头，而不是体验失败的苦头。
11. 培养孩子应顺其自然，不可拔苗助长。
12. 不要和别的孩子比，要和自己孩子的过去比。
13. 如果有可能，给孩子点挫折。
14. 不要寄予过高的期望，至少不要把您的期望传染给您的孩子。
15. 家长要对孩子做好先期的教育工作，要通过生活和学习上的小事循循善诱。
16. 人的一生都是发展机会，不必偏重早期发展。
17. 奖励应该是可以得到的，而不能总是可望而不可即。惩罚应该是可以预见的，这样的惩罚才是有效的。
18. 不要总是考虑给孩子物质奖励，实际上，感情和精神上的奖励，如父母的拥抱和祝贺等，往往是最合适、最有效的。
19. 智力超常的孩子只是少数。
20. 保持独立的空间，不要什么事情都围着孩子转。
四、儿童发展的阶段
儿童心理发展是指从不成熟到成熟这一阶段所发生的积极的心理变化。换句话说，它是人对客观现实反映活动的扩大、改善、日趋完善和复杂化的过程。
在一定社会教育条件下，一定年龄阶段的大多数儿童总是处于一定的发展水平，表现基本相似的心理特点，这是因材施教的前提(16)。个体的心理发展是指个体从出生到成人再到老年的心理的发生、发展和变化的过程。
（一）以生理发展为划分标准
柏曼关于以内分泌腺作为分期标准的意见是最典型的划分标准，如胸腺时期（幼年时期）、松果腺时期（童年时期）、性腺时期（青年时期）。
（二）以心理性欲为划分标准
代表性的是洛伊德的儿童心理发展阶段，具体划分如下：口唇期（0~1岁）、肛门期（1~3岁）、早期生殖器期（3~6岁）、潜伏期（6~11岁）、青春期（11~13岁开始）。
（三）以种系演化为划分标准
代表性的是施太伦的分期。他把儿童发展分为：从哺乳类动物到原始人类的阶段是幼儿期（6岁以前）；人类古老的文化阶段，是意识的学习期（从小学到13岁）；青年成熟期（14~18岁），是近代文化阶段。
（四）以智力或思维水平为划分标准
作为代表的是皮亚杰的分期。他把儿童心理发展分为：感知运动阶段（0~2岁）；前运算阶段（2~7岁）；具体运算阶段（7~12）岁；形式运算阶段（12~15岁）。
（五）以自我的矛盾为划分标准
作为代表的埃里克森的分期。他把儿童心理发展分为：信任感对怀疑感（0~2岁）是第一阶段；自主性对羞怯或疑虑（2~4岁）是第二阶段；主动性对内疚（4~7岁）是第三阶段；勤奋感对自卑感（7~16岁）是第四阶段。
（六）以活动特点为划分标准
代表性的是艾利康宁和达维多夫的分期。他们把儿童心理发展分为：（0~1岁）直接的情绪性交往活动；（1~3岁）摆弄实物活动；（3~7岁）游戏活动；（7~11岁）基本的学习活动；（11~15岁）社会有益活动；（15~17岁）专业的学习活动。
（七）以生理年龄的自然阶段为划分标准
根据我国的生活条件和教育情况，一般把从出生到成人之间（0~18岁）的发展过程分为六个重大时期：乳儿期（出生~1岁）、婴儿期（1~3岁）、学前期（3~6岁）、学龄初期（6~9岁）、少年期（9~12岁）、青年初期（12~18岁）。
五、影响儿童认知发展的因素
影响儿童的认知发展的主要因素可以分为两个大的方面：遗传和环境。遗传是父母的特质通过基因向后代进行生物性传递。这种特质主要是指与生俱来的解剖生理特征，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等。环境主要包括影响儿童发展的所有外部因素，如维持人生存所必需的自然环境和社会环境等，对儿童的发展来说，社会环境和教育为主要环境因素。
（一）遗传、环境和教育是儿童认知发展的必要条件
良好的遗传因素和生理发育是儿童认知发展的物质基础，没有这个条件，认知将失去发展的自然前提。但无论多么优良的遗传因素，都只提供了认知发展的可能性，而环境和教育才能把这种可能性变成现实。许多事实科学和研究表明，没有正常的生活环境和教育，人的遗传特质便得不到正常发展。1970年在美国加利福尼亚州发现了一名长期与外界隔绝的女孩，尽管被人类养大，但由于被剥夺了与人类交往和受教育的机会（食物由人送入，但不与其交流），当她13岁被发现时，根本没有正常的生理和心理发展。可见，对人的发展影响较大的不是物质环境而是社会环境，特别是有意识的教育活动。
（二）遗传与环境是相互渗透、相互作用的
从种系进化的角度看，人的某些遗传素质是人类在进化的过程中适应环境、改造自然的结果，人与自然界长期相互作用形成的机能，有的便以基因的形式巩固下来构成遗传基因，即人的遗传带有明显的环境影响的痕迹。而且，个体在发展中总是以自己特有的方式作用于自己周围的环境，即以自己的遗传特质对环境进行着选择和改造，不论社会环境还是自然环境，无不留下人类活动的烙印。从这个意义上说，遗传与环境是相互包含、相互转化的。
人的认知发展有不同的水平和不同的阶段，且各有其规律，不同个体的发展又表现出巨大的个别差异。遗传和环境的作用在发展的各个阶段中和不同个体身上，表现出不同的形式和不同的相互作用方式。
（三）教育与儿童认知发展的一般关系
教育与儿童的认知发展存在着比较复杂的相互依存的关系，主要表现在以下两个方面。
1. 教育对儿童心理发展起着主导作用
教育是儿童发展的决定性条件，它制约着儿童认知发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的认知发展。如果没有适当的教育措施，就无法指导儿童的认知发展。教育一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。教育是儿童认知发展的主要条件。除了教育之外，对学生认知发展产生重要影响的还有自身素质、家庭环境、社会环境等相关因素。
2. 教育必须以学生认知发展的水平和特点为依据
教育应当适应学生的心理发展特点，特别要以学生的认知发展的水平和特点为依据，遵循量力而行、因材施教的原则。
影响儿童认知发展的三个因素都是必要的，并且是相互依存、相互渗透的，它们有机地形成一种合力，共同作用于儿童的认知发展。教育在儿童认知发展中起着主导作用，这种作用是其他因素无法代替的。
【拓展阅读】
惠子和庄子种葫芦的启示(17)
惠子和庄子比谁种的葫芦大。为了能种出比庄子更大的葫芦，惠子非常用心，每天都勤快地施肥、除草。与惠子不同的是，庄子每天去地里转转，从不施肥、除草，见没有什么异常就自顾自干别的事去了。不久，惠子的葫芦苗相继死去，而庄子的却长得格外好，最后结出了大葫芦。惠子不解，前去请教：“先生，为什么我那么用心地栽培，所有的苗都死光了，而您从来都不曾好好地管理，反而长得那么好呢？”庄子笑答：“你错了，其实我也是用心管理的，看到他们都在快乐地生长，我当然不用去管它们，而你不管它们的感受，拼命地施肥、除草，哪有不死之理啊！”
生命就是成长的过程，在这漫长的过程中，孩子有自己身心发展的规律，就像植物一样，春天播种，夏天成长，秋天才能收获。每个阶段有其不同的特点，如果为了秋天能收获更好的果实而把植物的生长期提前，后果可想而知。教育不应强求，不能硬造，不能揠苗助长，应顺其自然。意大利教育家蒙台梭利说得好：“每个孩子的成长都有一定的程序，它在某个年龄段该领悟什么样的问题，其实是固定的，你没办法强求。人为地加以干涉只会毁了他。”
超前教育、催早熟的教育不对，放慢的教育亦不对。适度的教育只有一种，那就是尊重孩子成长的自然速度。这个速度是大自然安排的，它是孩子成长的客观规律之一，违背了它就是违背了客观规律，违背了客观规律就办不好事，就要受到客观规律的反抗和惩罚。
大家都知道蝴蝶是由蛹变来的。当蝴蝶还处于蛹的状态时，我们任意地要求蛹长出美丽的翅膀，要求蛹也像蝴蝶那样翩翩飞舞，这种要求不过分吗？不滑稽吗？种小麦的农民都懂得什么时候施肥，什么时候浇水，施多少肥，浇多少水，也要恰如其分、恰到好处。在小麦即将成熟时，他们减少了施肥，为的是让小麦慢慢地“灌浆”，这样才能丰收。如果施肥过多，小麦就会长得过快，以至于没有充分的时间“灌浆”，结果变成了大头秕子。种庄稼尚且如此，育人更不能急功近利，追求速度。
正因为人的身心发展是一个连续不断的过程，是一个从较低水平向较高水平连续有序地发展的。所以，教育应该由浅入深、循序渐进地进行。无论是知识的掌握和道德水平的发展，以及身体的锻炼，都应注意系统性和连贯性。
在柳宗元的《种树郭橐驼传》中，郭先生种树贵在得树之天性，让树的本性得以充分的发挥。所以我们教育孩子也应该顺其天性，按自然规律教育孩子，不能太过或不及，更不能人为束缚和伤害孩子身心的发展。对孩子的成长规律、才能、潜力不了解，只是按照主观愿望去规划孩子。这就是不尊重生命，不把孩子看成是独立的、与众不同的人。
当然我们并不反对对孩子进行科学教育。孩子对世界知之不多，周围的一切对他来说都是新鲜的。孩子是一个“小小的哥伦布”，每天都在发现“新大陆”。对于外部世界，孩子天生好奇，天生具有探索世界的热望。因此，启发孩子的好奇心，激发孩子不断探索世界的热情，激发孩子不断提出新问题，应该是科学教育的重要目标之一。
陶行知先生告诉我们，要顺应孩子的天性，解放孩子的思想，解放孩子的心灵，让他们自由地想象；解放孩子的眼睛，让他们尽情看；解放孩子的耳朵，让他们尽情听；解放孩子的手，让他们不断动手，锻炼实践能力。我们不学惠子，要做庄子，要顺应孩子身心发展的客观规律，让孩子健康、快乐地成长。