“中国文化概论（英）”翻转教学中推动团队讨论策略的探索

中央财经大学外国语学院 曲 亮 吴新云

摘 要：“中国文化概论（英）”课程实行“翻转教学”后在课堂团队讨论中遇到学生表现、教师介入两个方面的不良情况，教学团队的教师通过行动研究探索对学生“程序性帮助”之法，提出关于推动翻转教学中团队讨论策略的十条建议。

关键词：“中国文化概论（英）”翻转教学 行动研究 推动团队讨论策略

“翻转教学”是美国近年来流行的创新性教学法，创始者重新建构的学习流程是，让学生先在家看教师的视频讲解，用节省下来的课堂时间开展其他活动——团队项目、实验、讨论等 (Bergman&Sams，2012）。为提高学习效率、深化学习效果，“中国文化概论（英）”课程改革也沿袭翻转教学的基本做法，设计出“丰富数字化资料库、完善课程控制系统、精确课堂学习任务”三个努力方向（曲亮，吴新云，2016），后来在教学实践中这三个方向都遇到了问题，特别是课堂学习中“团队讨论”的效果与预期相去甚远，于是我们课题组使用行动研究的方法探索推动团队讨论的策略。本文简要介绍我们在“中国文化概论（英）”课程翻转教学中针对“团队讨论”活动的行动研究中的问题，摸索各种对策的过程，以及关于翻转教学中推动团队讨论的策略总结。

一、发现问题：翻转教学中团队讨论时的不良现象

对“中国文化概论（英）”课程进行翻转教学的改革时，对课堂的“团队讨论”有一定的预期，那就是所有的学生由于事先对相关知识点进行了自学，也被要求阅读了具有启发性的相关材料，应该在我们精确设计的课堂任务中表现积极，在讨论中发言踊跃，对相应的问题探讨深入。然而实际上，“翻转教学”改革后的课堂团队讨论效果一开始就不如教师想象得好，学生团队对问题的探讨流于表面，讨论时学生之间的互动和碰撞也不丰富。初步观察后，梳理出“中国文化概论（英）”翻转教学中团队讨论时学生、教师各有不尽如人意的做法。

学生方面的不良做法之一，没有老师的帮忙，学生不能自行有效探讨，比如会出现如下情况：说着说着就跑题，本来要求用英语，但说着说着就开始说汉语；读讨论题后不知道如何开始讨论，也不向教师求助，在老师注意到之前就偷偷说汉语，老师到跟前再改说英语。

学生的不良做法之二，有的团队讨论是由一名学生主导所有的工作。这个学生或性格外向且健谈，或自诩英语水平高，或自觉思想深邃，或者仅仅出于不想让讨论冷场，而在整个讨论的时段中从读题、解题到代表全组发表意见，一人包揽，代价是其他组员没有机会说话或是讨论的积极性受挫，或者助长了另一些学生随波逐流的惰性。

学生的不良做法之三，各自为政，独立地对付任务，互不相扰，埋头想如何解读老师给的讨论题目，并思索出自己的解读，但彼此间基本不相互评价和分享，最后随便指派一个人上去代表群组发言，完成老师有代表发表意见的任务。

学生的不良做法之四，有的学生在团队中不发表意见，就是不参加讨论；讨论团队中有同学想帮助他/她，但受助对象并不理解或者不理会其解说，不说或者没能力说出他/她对问题的解读或是困惑。

学生的不良做法之五，有的团队的目标就是获得一个答案就行，很少或者根本不讲策略，对解决方案很少或者根本不加以评估，他们很快就匆匆结束了讨论任务，在其他团队还在忙碌之时就陷于无所事事的状态。

在推动学生讨论方面，教师的做法也有较大的随意性，并非有意识地按照某些规律来推动讨论的展开。我们比较、对照了“教师介入”时“师生对话”的数个场景，发现至少两种不良情况：

其一，教师介入时，只和讨论团队中的一个学生有互动，有时因为这个学生主动代表团队向老师提问；有时因为老师无意中先向某一学生提问，然后两个人就开始对问题进行探讨；有时因为老师觉得某一学生话太少，才主动向其提问，督促其说话。

其二，教师介入时，提出的问题和评论的种类关注的是讨论内容，没有让学生提问题，来帮助学生形成团队成员间的互问、互答，互相评价。结果是，学生总是倾向于听老师解释概念，老师一离开，学生的讨论又归于无序、无向、无成效的状态。

翻转教学使具体的课堂学习发生了较大的变革，传统上“老师讲学生记”的消极教学法被“以学生中心”的积极教学法所取代，但在翻转教学实施的初期，学生和教师不见得就能立即掌握“以学生中心”的教学法，提供信息化事实的教学“不足”以泛化到实践，教师应该促进学生“在行动中思考” （Loughran，2012 ：15）。如何改变学生团队讨论的不良现象，如何改进教师对学生团队讨论的指导成为教师必须面对的重要问题。

二、探索对策：关于翻转教学中团队讨论的行动研究

针对教学中出现的问题，我们决定采用行动研究的方法来解决。行动研究坚持一套循环的“计划、行动、观察、反思”行动来解决问题，现在“已经成为许多研究项目的重要组成部分，在教育领域尤其如此”（Glassman,Erdem & Bartholomew，2013：272）。对翻转教学中团队讨论“效果不佳”的问题，我们课题组不断记录、分析课堂上学生团队交流中的问题，用几个星期的时间对其进行“刻意的、系统的”思考：当学生进行团队讨论活动时，学生和学生交流时产生的问题何在？教师如何与学生互动，来鼓励并加强学生与学生的交流？教师的参与是否有改进之处？与随意的反思不同，我们对课堂团队活动进行录像，并转录文字，每节课后都写记录，说明发生了什么；还学习了一些研究文章，看其他教师如何做，比如通过全班讨论和问卷来让学生提供反馈：如果团队中一个人做了所有的工作，而有的人没有得到帮助该怎么办（Fuentes，2011）等。比如，面对每个团队中都多少出现的、有学生对讨论不投入的现象，我们教师的课后笔记有这样的记录：

笔记摘录1：（“家庭关系与性别阶序”专题，讨论题“三寸金莲代表的审美观是谁决定的？”）学生甲某不投入，看似在记录别人说的东西。…… 怎样能让像她这样的学生与其他学生交流？她也许有疑问，教师怎样才能让她提出问题？另一方面，教师怎样让团队中的其他学生把她拉入讨论中呢？

笔记摘录2：（“汉语和中国传统语言观”专题，讨论题“为什么我们中国人评价一个人的人品时有时会说‘他话不多，一看就是实在人’？”）教师该怎样让团队把学生乙某当成资源？他一点也没有加入互动，教师是否应该找到更简单的题目，让他能够解释自己的工作和想法？或者教师应该怎样鼓励其他学生给他提问题？

在课题组相互探讨寻求答案之时，我们还多方研究前人的教学经验，比如Dekker 和Elshout-Mohr (2004)所区分的成效性帮助（productive help）和程序性帮助（process help）就很有借鉴意义。前者说教师的介入重在解惑，后者认为教师的介入在次数、时间上都是最小化，介入旨在帮助学生组员间的互问、互答，互相评价。为培养、提升学生与学生之间的交流，我们尽力创造并运用“程序性帮助”。

为确定不参与讨论的学生是否知道别人在做什么，我们首先设计出一种介入之法：让学生“解释你已经做的”。这种介入是全班讨论“有人交流不投入怎么办”时一个学生建议的，“如果什么也不说，让他/她解释一个话题，就知道懂没懂了”。如果学生做得到，就说明尽管口头上没有与人交流，但至少在处理信息了。如果连这也答不上来，我们的介入就是帮助其完善理解。不是教师自己给其成效性帮助，而是要其他学生给其解说。比如要求学生“问老师之前先问三个人”，也就是说，让学生在向教师寻求帮助之前，先向团队的其他所有成员寻求帮助。为了强化这条规则，教师在听见某学生想问教师问题的时候，也可询问该团队的另一名学生是否知道他的同学有某个问题。如果这个学生不知道，教师便有礼貌地走开，该团队学生于是就知道该怎么做了。这种介入的缺陷是：尽管当事人说懂了，教师还是不知道该学生是不是真正懂了，也不知道团队其他成员对问题的解释是否合乎情理。于是，我们就设计了新的介入环节，要那个刚才不参与讨论的学生“复述其他团队成员所讲的内容”，其他团队成员可以据此知道别人对自己说法是否有误解，如果那个感觉疑惑的学生仍然弄不清问题所在，就让向其他学生再问，让其有机会把困惑搞清楚。

对虽然懂得讨论问题但不参与讨论的学生，教师可以让其回答其他同学提出的问题。通过这种方式推进其参与讨论，也让其他组员将其看成可求助的对象。在这种学生不愿开口时，要求其“总结你所听到的内容”；“根据刚才所学习的内容，设计一个考试题目”；“选择刚才讨论中的一个观点进行论证”。特别重要的是，我们需要设置强调责任制的团队合作策略，告诉学生，“如果你认为你们团队完成了任务，在30秒内找到我，并告诉我”。这个策略有助于让全组成员都承担起积极投入讨论的责任，防止学生集体的冷场而教师不知情。

诸如此类的“程序性帮助”介入策略的运用，让我们致力于研究如何推动群体交流、提高团队交流的质量，着力鼓励学生提问、回答、倾听、评判、解释等能力的发展，这取得了一定的成效，学期末调查显示，学生对翻转教学中“团队讨论”的学习方式比较认可，他们说“团队基础的学习使得课堂更有趣”，“这种学习方式和我以前的讲座课堂全然不同，但这种不同更好。 ”三、研究总结：推动翻转教学中团队讨论的策略建议

经过数个回合的行动研究，我们发现，由于课堂任务的性质、团队中学生个体的性格和能力等，不同场景会出现不同的问题。而行动研究团队每次集体讨论的应对之法是，整理相关资料，借鉴别人以往的经验，总结出翻转教学中推动学生团队讨论的“程序性帮助”之法：