以学定教,阅读课堂的智慧转型
《小学语文教师》杂志资深编辑陈金铭先生在《小学语文教师》的新浪博客中这样说道:前几天和小语界前辈周一贯先生参加在绍兴柯桥小学举行的辩课,从教63年、一直笔耕不辍的周先生现场抛出一个“重型炮弹”:小语界研究经历了两个重要阶段——“怎么教”与“教什么”。这两个阶段已经取得了重要成果。现在正处在转型期,下一步,关注的重心要转到“为谁教”上来。周先生听了很多课,发现一个很奇怪的现象,不论是家常课,还是公开课,见到的都是老师的教学艺术和深奥的文本解读,但是很少见到学生的转变。课堂是为学生存在的,如果大家关注点都在教师身上,肯定是方向走偏了。
笔者认为,周一贯老先生和陈金铭先生所共同关注的就是当前小学语文课堂的“转型”问题。的确,在前期我们一线的语文老师都试图认真领会课改的理念,试图将理念与教学实践紧密结合,试图将语文的课堂做到位,似乎我们在一路忙碌中无暇顾及学生学得怎么样,然而这恰恰是一个致命的失误。我们如果只是忙着教而不知为谁而教,的确是相当可怕的。当下我们对语文课堂中学生的思考已到了刻不容缓的地步。《义务教育语文课程标准》(2011年版)指出:“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,爱护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”细细品味这段话,眼前豁然开朗,只有我们把目光转向学生,以学定教,学生才能真正和谐发展。本章试图以语文阅读课堂为例,阐述“以学定教”的课堂中老师的教与学生的学之间的特殊关系。
一、“接知如接枝”——把握以学定教前的学
陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”我们不难发现,只有站在学生原有知识的基础上确定的教学,才能使教学真正的价值得以体现。认真审视“以学定教”的“学”,不难理解这是一种学情,正确而全面地把握学生的“学情”,才能展开有效的教学。笔者在执教人教版五年级上册《青山处处埋忠骨》一课时,进行了课前的预习单布置:(一)把课文读正确,读通顺,摘录不理解的词语;(二)提出不理解的问题;(三)想想课文写了一件什么事?试着写写课文的主要内容。上课伊始,教师对预习作业进行梳理反馈:(一)不理解的词语摘录最多的三个为:勋鉴、志司、踌躇;(二)不理解的问题提出最多的三个为:(全班人数为30人)1.“青山处处埋忠骨,何须马革裹尸还”是什么意思?(23人)2.毛主席为什么要让自己的儿子去朝鲜战场?(20人)3.毛主席为什么决定把自己的儿子葬在朝鲜?(15人)(三)写主要内容的作业存在的主要问题是大部分同学写得不够完整,不够简洁。
于上述课堂的实践与对学习单的分析,笔者觉得在把握学情时可以从以下几个方面着手:
(一)始于认知起点
我们的课堂应从学生的认知起点开始,很多时候我们都以为学生是零起点的,因此在上课的时候教学的着力点过分均匀,有时就完全按照教师的“一厢情愿”开展教学。郭思乐教授指出:“真正以学生为主人的,为学生好学而设计的教育,我们称之为生本教育。”上述预习单的功用,在于了解学生的真实认知水平,让老师明确学生什么已经会了,什么还不会。会了的课堂上少讲或不讲,不会的课堂上多讲。正确把握学生的认知起点,深入了解学生的元认知,是有效教学的起点。
(二)贵于认知疑惑
巴尔扎克曾说:“毫无疑问,打开一切科学大门的钥匙都是问号”。打开语文学习之门自然离不开学生自主地发问。在上述学习单的设计中,教师设计“提出不理解的问题”这一学习问题。目的是让学生在初读课文后即对课文提出疑惑,让学生的经验与课文产生碰撞。这时的碰撞可能是肤浅的,也可能是零散的,但是确是珍贵的“思维之花”。教师将这些疑惑细细加以整理,便是优秀的教学资源。教师在整理上述预习单时应注重问题梳理,从全班疑惑集中处展开教学。
(三)基于认知需求
1982年,Cacioppo和Petty发表了《认知需求》一文,认为“认知需求”是“个体参与和享受思考的倾向”。在上述学习单的反馈梳理中,教师强调了学生在进行课文主要内容试写时存在的主要问题是写得不够完整,不够简洁。这样便无意识地激发了学生参与如何把课文主要内容写得既简洁又完整的思考,这种学习需求的激发,为课堂中的师生合作学习奠定良好基础。
二、“教师即学生”——定位以学定教中的教
在“以学定教”理念下的课堂中,我们必须重新审视教师的角色和地位。把握了学生的学情,知道了学生需要什么、疑惑什么,那么教师的教就可以站在学生的角度实施,在疑惑处设计教学起点,在需求处给予帮助。其实就是让每一位教师重新思考自己的“教”如何能更好地让位于学生的“学”,在需要教的时候不惜花大力气教,在该让位的时候努力转变自身的角色。
(一)设计自主
教学设计的自主性,是指在教学设计时,尽量考虑给学生更大的学习空间,打破教师设计过于僵化、封闭和强势。在教学人教版四年级下册《全神贯注》一课时,在学生自学的环节,教师设计了两个自学提示:(1)默读第二段,找到罗丹全神贯注工作的句子画下来,圈出重点词,说说自己的体会。(2)想一想,找到的语句是通过描写人物的哪个方面来写罗丹的全神贯注的?上述教学提示中,老师有意设计了第二个要求,让学生在感受课文的同时慢慢指向课文的表达,学生自学时就会往更深的层次发展,从而形成更多的知识碰撞点,以待交流时引起共鸣。在自学时就给予学生对表达方式的思考时间,让学生的感受更加深刻,为学生由“感”到“悟”作好铺垫。
(二)合理引导
在课堂中,教师应该如何教,教什么,怎么教,把教师的教学行为指向效率和时机。笔者在实践中发现,语文阅读课堂的教,可以在语言现象挖掘的点上教,引导学生发现语言规律,体悟语言文字情味。在人教版五年级下册《与象共舞》的课堂中,教师导学“舞之蹈之”一词,让学生深刻体悟人与象共舞的境界。教师首先出示“表演的尾声,也是最高潮,在欢乐的音乐声中,象群翩翩起舞,观众都拥到了宽阔的场地上,人群和象群混杂在一起舞之蹈之,热烈的气氛感染了在场的每一个人。”这段话,随即让学生将这段话读薄,读成“舞之蹈之”一词。在自主理解词的意思后,教师补充《诗·大序》中“言之不足,故嗟叹之。嗟叹之不足,故咏歌之。咏歌之不足,不知手之舞之足之蹈之也。”帮助学生理解“舞之蹈之”,然后以句式“人们舞之,大象( );人们蹈之,大象( );大象舞之,人们( );大象蹈之,人们( )”让学生读出人与象共舞的欢快与和谐。
(三)方法提炼
无数次阅读人教版六年级上册《老人与海鸥》这篇文章,都会被海鸥的情所动,被老人的情所撼。走入文本细读的思索阶段,发现太多的东西可以挖掘,一时竟不知从什么点上开始构建课堂。反复品读,发现老人与海鸥一起“相依相随”的画面感特别强。教师在教学时先出示课堂重点研读过的老人喂食的句子,让学生研究写作特点。引导学生分别注意“呼唤”与“立刻”、“应声而来”; “边走边放”与“起起落落”; “大喊”与“应声跃起”; “唤”与“马上”。帮助学生进行提炼:这些句子都写出了老人与海鸥的默契,用成对的呼应的词表述;写的角度不同,有整体写,有局部写,有详写也有略写。
三、“真学在运用”——关注以学定教后的学
“以学定教”,更应关注学生的自主运用。义务教育语文课程标准(2011年版)指出:语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。因此,就语文阅读课来说,学生对语言规律的把握,对语言现象的感悟领会后都要归结到语言文字的运用和实践上来。这时的学,是对教师教的检验,更是学生语言能力的提高和语文素养的提升。
综上所述,只有站在学生的角度把握学情,设计教学,迁移运用,才能使我们的语文阅读课堂真正转型,才能使学生提升综合语文素养,实现全面发展。