第三节 “言”“意”学情视角

珍视语言学习的“儿童意识”

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在课程性质中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”笔者认为，要引领孩子开展有效的语言实践活动，教师迫切需要珍视“儿童意识”。

一、立足“儿童认知”观——“起点性”原有知识的把握

（一）教材语言因素的“前因后果”

“起点性”原有知识的把握，就语言实践而言，首先应把握儿童“语言学习”的起点，即每一节课都应对学生已掌握的语言点进行恰当地分析和把握，这往往会被语文老师所忽视，尤其是单元整体意识的统领下对语言知识点的序列梳理，则更会被忽视。如果老师在解读文本时就对学生现有语言知识点进行梳理和分析，再放置单元及教材的体系下加以关注，则课堂语言训练的起点会比较精准，这样的教学才是站在儿童起点上的。如人教版四年级下册第一单元课文《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》，精读课文《桂林山水》是通过排比句式这一特殊的语言特点来把桂林的山和水的特点写出来的；《记金华的双龙洞》则通过移步换景，将一路的所见娓娓道来。联系这两篇课文去看《七月的天山》，我们就会发现在这篇课文中有移步换景的主线构思，在具体的描写中有排比句式的运用，这正是前两篇课文训练点的补充和运用。关注一篇课文的语言因素，关照这一语言因素在单元整体中的前后所处的位置，既关注“前因”，又兼顾“后果”，才能由真起点展开教学。

（二）前测语言现象的比较分析

很多时候，语文老师都会用预习作业单对学生的学情进行有效把握，但是往往对语言现象的关注较少，停留在字词掌握和问题梳理的较多。其实，我们在做课前的前测时，可以专门针对语言现象的掌握进行有意识的关注。如笔者在执教人教版五年级下册《青山处处埋忠骨》一课时，上课时先出示课前预习单汇总情况。

1．不理解的词语摘录最多的三个为：勋鉴、志司、踌躇

2．不理解的问题提出最多的三个为：（全班人数为30人）

“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”是什么意思？（23人）

毛主席为什么要让自己的儿子去朝鲜战场？（20人）

毛主席为什么决定把自己的儿子葬在朝鲜？（15人）

3．写主要内容的作业存在的主要问题是大部分同学写得不够完整，不够简洁。

前测中对语言现象的关注，能让“语用”找到起始点，落到根本点。

二、重塑“儿童实践”观——“综合性”体验活动的设计

真正诠释义务教育语文课程标准（2011年版）在课程性质中所提到的“综合性和实践性”，就需要老师站在学生的角度，让语文课堂的环节不仅仅只是接受，而是学生自主的参与和实践，让学生参与到综合的语文实践活动中去。

（一）情景还原，体验语言之“境”

低年级课堂中的有效语文实践活动，少不了情境的创设，一位低年级语文老师在执教人教版一年级下册《小猴子下山》一课的初读环节时，采用了以下的环节设计：第一，先让学生自由读课文，问学生相关物件是否在故事中出现过？教师在出示的物件中混入其他与课文相关的物件。第二，等学生进行判断后教师出示：玉米、兔子、桃子、西瓜。随即指名读四个词语，尤其提醒学生注意轻声。第三，接着让学生接力读故事，教师请同学按照故事发展的顺序将四个物件放置在黑板上。关于第一学段大意的把握，其实新版课标中并未提及，但在实际的教学中，还是无法回避对课文整体感知的环节。尤其像在低年级文章的教学时，还是应该让学生初读后有整体的把握。上述环节中，老师站在学生的角度，利用一年级孩子的认知特点，将整体感知环节巧妙设计为三个步骤：初读课文，感知物件；接力读文，确认物件；贴画板示，理清顺序。老师将这个故事的主要内容的理解分解为梯度式设计的语言实践活动。深究原因，是因为老师真正站在“儿童视角”设计教学环节。一年级的孩子读课文的第一印象便是零碎地感知某些事物，老师为了教学活动更具趣味性，让孩子进行物件选择的游戏，将课文有关的和无关的放在一起，提取出关键的信息。教师不急于将物件马上在全班展示，而是让孩子再次回到课文，再次熟知课文后将物件的梳理定位在故事的顺序上，让孩子的回答在黑板上以板贴的形式以一定的顺序出现，最后才是水到渠成地把握课文主要内容。整个过程大致经历了“物件—顺序—感知”三个阶段，教师将一年级孩子对课文整体感知的过程进行梯度式设计，融入有效的语言实践活动。

（二）巧用实物，体验语言之“趣”

著名特级教师虞大明老师的《麦哨》一课中，那个学生尝棒棒糖的环节深深地印在笔者的脑海中，这种活动式的体验，让孩子们完全成了课堂的主人。

师：茅茅针是怎么吃的？能不能把相关的动作圈下来。（学生根据老师的要求自己圈画）

（师带领孩子们回顾四个动作：剥开、抽出、嚼嚼、吮吮。）

师：作者先写了茅茅针的样子，再抓住动作把怎么吃茅茅针写得非常清楚。采集茅茅针快乐吗？我相信你们之所以喜欢采集茅茅针是因为吃茅茅针很快乐对不对？快乐在哪里？

生：“嚼嚼”的味道一定很好。

（师请同学把“甘甜清凉、直沁肺腑”这两个词圈下来。）

师：茅茅针的味道是甘甜清凉、直沁肺腑，他馋了。跟他一样馋了的孩子请举手。我还真找到了跟茅茅针差不多的东西，想不想吃？

生（齐说）：想！

（师拿出棒棒糖）

师：这可不是普通的棒棒糖，我费了九牛二虎之力才找到的，这棒棒糖就是用茅针做的，叫茅针棒棒糖。想吃的举手（几乎都举起了手）。没那么容易！这样，待会儿虞老师来读怎么尝茅茅针的句子，谁要是能把这些动作表演得惟妙惟肖，就可以得到一颗棒棒糖。而且还能在课堂上把它剥开，然后吮吮。谁想来试试？（师请一位同学先来）

师：“剥开叶片，将毛穗儿连同茎轻轻抽出，把茎放进嘴里嚼嚼，吮吮，一股甘甜清凉的滋味儿很快从舌尖直沁肺腑。”（生做动作）能把“直沁肺腑”再模拟一次吗？（生模拟“直沁肺腑”）来，这颗棒棒糖是你的了，剥开它尽情地吮吧。（生大笑）

常华锋博士在他的著作《生本教学论》中提出：生本教学主张教学过程“活动化”，通过开展各项活动，争取让每一个学生都能参与到教学中来，让每一个人都能主动地参与，在参与中增强对学习内容的体验，增强对学习内容的理解，尽早将知识“同化”为自己的思想、能力和素质。虞老师的这一教学环节将语言文字的情味与精妙全都融进了学生的体验。这种体验，所带来的学生语文学习的增长点不止一个。第一，虞老师让孩子在体验中理解了“词义”。“甘甜清凉”和“直沁肺腑”这两个词语是文中尝茅茅针后独特的感受，这两个词语的意思在老师的课堂里没有任何的机械讲解，在吃棒棒糖的学生表演过程中完美诠释，有水到渠成之感。第二，虞老师让孩子们在体验中进入了“词境”。本段描写中“剥开、抽出、嚼嚼、吮吮”四个动词是这个环节重点研究的，虞老师没有将它们割裂开来，而是将这四个词语当成一个整体进行感知，先让学生自读找词，而后将这四个词语融进孩子吃棒棒糖的环节中，老师边读句子强调重点词学生边做动作体会重点词，其余的孩子则在聆听中感悟重点词。不知不觉中，整个环节进入了一个由词构成的“境”之中。第三，虞老师让孩子们在体验中体会了“词序”。“剥开、抽出、嚼嚼、吮吮”这四个动词是有一定顺序的，虞老师并没有进行零碎的“比较”或“换序”，而是通过“初次和盘托出——读句细嚼慢咽——吃糖综合体验”三个主要环节，让孩子们自然地感受到这几个词语之间的顺序和规律。

在语用的实践中找到了儿童意识，我们的语言学习才有真正的价值和生命力。