谈“言意兼得”在词语教学中的三个“度”

阅读教学中的词语教学，是语文教学无法回避的教学问题。就当前的教学而言，如何让词语教学更具语文性，即让词语理解在工具与人文的结合点上更具语文的味道，已是很多语文课堂所追寻的目标，这无疑使词语教学这一本身很具机械性的过程变得唯美而和谐。笔者在大量的思索后，又不禁陷入新的困惑：如何让词语教学这一教学手段更好融入阅读教学的环节之中，如何让词语教学焕发出更新的活力？在不断的反思和实践中，笔者认为，可以在词语教学的厚度、深度和广度上进行有益的探索。

一、“唯厚可以载物”——把握词语教学的“厚”度

语言是思想的载体，中国的汉字更是承载了几千年的华夏文明。在阅读课的词语教学中，唯有把词语教“厚”，才能使它更好地承载所附的思想，词语本身才能扎根于学生的心中，最终达到浸润学生情感，滋生学生语感的目标。把词语教“厚”，简单说就是求词语“义”的同时也求词语的“味”。让词语理解的过程摆脱枯燥乏味的识记，让词语中所蕴含的文化之味得以显现，从而浸润学生的生命。

（一）“宽”厚——拓展词语的意义

在人教版四年级下册《触摸春天》的教学中，我被盲女孩安静那对生活的热爱和对生命的不懈追求深深感动着，也在品味“流连”一词的过程中感觉到了那份“厚”实。“流连”一词教学时，教师首先问学生怎么理解“流连”的，有的认为“流连”就是呆在一个地方看，也有的认为“流连”就是待在一个地方不肯走。教师随即点拨：那么在这个句子中，“流连”是短时间待在那儿吗？想想，你可以从句子中的哪个词语看出来？这一问题的介入，关键是引领学生由词的本义向语境义拓展，体会文中的主人公安静很长时间都在那个地方。到这儿，其实学生对词语的理解已深入了一层。为了更好拓展词语的意义，尤其是让学生全面理解文中“流连”的特殊含义，教师又进行引导：那安静仅仅是在一个地方“流连”吗？你能从课文中找到相关的句子吗？学生继续寻味安静的“流连”还是一种对生命的渴望和向往，是不停地用心灵走路，一点也不磕磕绊绊。上述对“流连”的理解是一个由本义向语境义延伸并不断向纵深方向发展的过程。从“在一个地方”到“整天”，再到“在许多地方”，最后在美好的画面中完善和丰满了“流连”的语境义。

（二）“丰”厚——挖掘词语的意象

“意象”一词属于中国古代美学范畴。新华字典的解释是：意，指心意；象，指物象。意象即对象的感性形象与自己的心意状态融合而成的蕴于胸中的具体形象。其实，阅读课中的很多“意象”是学生自己的独特理解与文本合二为一产生的。很多时候，我们可以让学生用一个个具体的词语来表达种种“意象”。而用词语来表达的过程中，让意象更明朗，让词语从纸上跃然而起，让解词这一平常的教学行为从平面走向立体。《跨越百年的美丽》是人教版六年级下册的一篇课文，“美丽”一词统领全文。我引领孩子在种种意象中体会着立体的“美丽”。

玛丽·居里穿着一袭黑色长裙，白净端庄的脸庞显出坚定又略带淡泊的神情，那双微微内陷的大眼睛，让你觉得能看透一切，看透未来。——美丽是“白净端庄”。

为了提炼纯净的镭，居里夫妇搞到一吨可能含镭的工业废渣。——美丽是“排除万难”。

他们在院子里支起了一口大锅，一锅一锅地进行冶炼，然后再送到化验室溶解、沉淀、分析。——美丽是“永不放弃”。

化验室只是一个废弃的破棚子，玛丽终日在烟熏火燎中搅拌着锅里的矿渣。——美丽是“坚持不懈”。

她衣裙上，双手上，留下了酸碱的点点烧痕。——美丽是“坚定执着”。

但她什么也不管，只是默默地工作。——美丽是“不顾一切”。

但是，她视名利如粪土，她将奖金捐赠给科研事业和战争中的法国，而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具。——美丽是“淡泊名利”。

我们在引领学生解读作家的作品时，要在具体形象的挖掘上下功夫。面对“美丽”一词的理解，我是引领孩子从居里夫人的外貌开始的。在以上的描写居里夫人外貌的句子中，“美丽”是清晰可见的。但是在解读之后，我让学生把对居里夫人的种种印象，解读时的种种意象归纳为“白净端庄”。这个词语既是作者对居里夫人外貌的第一印象，又是用语文这一特殊方式对意象的最好表达。接着老师让学生用“美丽就是________”的句式诵读学生自己创作出来的小诗，“美丽”的意象因叠加而深刻。

（三）“浓”厚——寻味词语的意蕴

师：这些看似不规则排列的“挖”字，却恰似嘎羧最后的生命的运动轨迹。（边说边把一个又一个“挖”字慢慢除去）它在不断地挖，在挖中不断地消逝，最后离开这个世界。（最后屏幕上只留下一片空白）

这一刻，很容易让人想到美学大师朱光潜先生在《无言之美》一文中谈到的一段话：“言所以达意，然而意绝不是完全可以言达的。因为言是固定的，有迹象的；意是瞬息万变，飘渺无踪的。言是散碎的，意是混整的。言是有限的，意是无限的。”所以，此刻的无言中正是饱含了无穷之意。行走，是嘎羧最后一刻心灵的呐喊；是消逝，嘎羧重步迈向生命的起点。行走，让孩子在文字里出没；消逝，让语文在和谐中回归。

二、“悟皆出于思”——把握词语教学的“深”度

这里强调的“深”度，其实是指改变一味感受式的课堂教学，让感悟真正实现由“感”到“悟”。笔者反复体味丰子恺的《白鹅》，觉得如果把文中“三眼一板”这个词教好，就能使白鹅吃相的特点分明突出，也能让学生从更深层次习得文本的语言。“三眼一板”，本义就讲节奏。于是，笔者想从词义入手，让学生感得深入，悟得深刻。

师出示：“三眼一板”也作“一板三眼”。板，以拍板击打一下，为中国音乐每小节里最强的拍子。眼，以鼓签敲击板鼓，为次强拍或弱拍。三眼一板即一小节中有四拍的音乐节奏。

请学生再读读句子，说说鹅吃饭怎么吃出音乐节奏来了？

句式：倘若发现饭盆在远处，鹅老爷必定（ ），再去喝一口水，然后再到别处去吃一口泥和草。吃过泥和草再回来吃饭。

譬如吃了一口饭，再喝了一口水，发现泥和草在很远的地方，鹅老爷（ ），吃过泥和草再回来吃饭。

师：饭、水、泥、草；饭、水、泥、草。顺序会变吗？节奏会变吗？这四样东西就好比四个节拍，三个弱，一个强。一个强，三个弱。（指板书）这就是“三眼一板”。

上述“三眼一板”的教学过程，当给学生解释了词语本义后，老师让学生找找鹅吃饭所对应的本义中的内容。这一步教师开始调动学生阅读的思维，让文本的信息、自己的阅读经验、词语本义的内容表述三者合一。学生对“三眼一板”的本义有所感悟后，教师的句式训练则起到很好的推波助澜的作用。这两个句式的内容，文本中是没有的，但却是文本外必有的。这既是教师对文本的合理解读和有效拓展，也是文本的缝隙留给读者的无尽想象空间。学生完成这两个句式训练的过程，必定又是一个运思的过程。学生合理地想象和再现“鹅老爷”吃饭的章法和规律时，情不自禁地发现原来这是多么程式化的事情，自然就会想到“鹅老爷”的脾气和性格，也会隐约感到一种过分的执着。教师在学生回答后，因势利导，让学生深刻明白“饭、水、泥、草”这样的吃饭过程是永远不会改变的。而教师刻意重复这四个步骤，让学生自然感受到一种音韵。此刻，“三眼一板”中所蕴含的韵律之美便水到渠成般呈现出来。学生最后的朗读，便把感悟提到更深的层次。

三、“牵一发动全身”——把握词语教学的“广”度

以上的两点阐述的其实是词语本身或者词语与句子关系的教学问题，如果从词语与文章的结构来教学词语，那么定能跳出词语教学本身的圈子，从更新的角度解读词语教学。因此，笔者又提出词语教学的“广”度。这里着重探讨的是词语成为阅读教学主线索的问题，或是一篇课文的主线，或是一个单元的主线。

（一）词语教学的线性结构

在很多时候我们可以把一个词语作为阅读的主线索，让一个词语的教学贯穿阅读教学的始末。如人教版六年级下册《各具特色的民居》一文中“奇葩”一词的教学，我便采用“一词串全文”的教学方法。先让学生读句子“……这就是被誉为‘世界民居奇葩’的客家民居”，让学生先说说自己对“奇葩”一词的理解；然后请学生默读课文，找找课文的哪些地方写出客家民居是世界民居的奇葩；接下来点明文章从构造历史、形状布局和文化特征等方面写了什么是“奇葩”；最后让学生再读开头的总起句，学生对“奇葩”一词的理解自然水到渠成，一条以“奇葩”贯穿全文的主线也清晰可见，“奇葩”正如文章的“纲”，纲举目张。

（二）词语教学的网状结构

王崧舟老师在《自赎与拯救：诗意语文的再发现》中曾谈到网状教学目标的落实：“因此，开掘教学目标的诗意，就是尽可能地为那些貌似‘自闭’的目标寻找内在的、深层的意义联系，使之结为一个有机的网状的目标群落。”读罢此文，深受感触，觉得我们也可以在阅读课中挖掘词语间的联系，构建网状词语教学模式，让词语这一阅读教学的基本元素更具魅力，更有内涵。于是我努力在自己的语文教学实践中尝试这种全新的词语教学模式，深切感受其独特的语文魅力。人教版六年级下册第五单元是阐述“科学精神”的说明文单元，我在组织教学的时候，站在单元整组教学的高度，把“科学精神”这一单元中心词分解到每篇课文，每篇课文力求突出一个重点词，以这个重点词为主线构建阅读教学，在教学过程中让学生再去寻找可以解读这个重点词的其他词语，最后把所有的词语进行网布，就完成了对单元中心词“科学精神”的理解。

例：《跨越百年的美丽》——“美丽”一词教学

你从哪些词语中读懂了“美丽”？

思考、分析、终日、疲劳之极、眼花耳鸣、浑身乏力、捐赠、一如既往

例：《千年梦圆在今朝》——“夜以继日”一词教学

读第七自然段，你从哪些重点词语中读懂了“夜以继日”？

搬、积劳成疾、华发早生、猝然长逝

例：《真理诞生于一百个问号之后》——“见微知著”一词教学

哪些词语最能体现科学家们“见微知著”的精神？

反复、许多、反复

例：《我最好的老师》——“最好”一词教学

你从哪些词语中体会到这是最好的老师？

独立思考、独立判断、论证

出示“科学精神”单元的重点词网络（如图1-4）

纵观整个单元的设计，老师站在词语教学的另一个层面，提纲挈领似的以词语教学为基点，层层展开教学。横向看词语教学过程，它是“科学精神”意义的横向的理解过程，是不断完善和丰富学生对“科学精神”的建构；而纵向看词语教学过程，它则是词语与文章结构、词语与教学主线相融相进的过程。而整个单元的设计，恰似纬线与经线交织的过程，形成了一个依稀可见的网状结构。这样的网状结构词语教学，让词语教学从平面走向立体，从单薄走向厚实。

当我们站在不同的角度思考和探讨词语教学问题，一定能让这一问题明朗化、清晰化。但愿我们都能弹好词语教学这把琴，把琴声抚向斜阳。