合理定位，把好略读课文“言意”教学之脉

一、缘起：何来“略读课文”？

略读课文怎么教？这是个争论了很久的问题。当然，真理总是越辩越明，在不断的争论和实践中，语文老师渐渐认识到，略读课文该“略”教。但是这“略”谈何容易，在具体的课堂实践中我们有时又不自觉地回到精读课文的轨道上，有时自己又搞不清孰是孰非。我们要真正搞清这个问题，或许还得追本溯源，从略读课文的由来开始追因。1923年5月叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》中出现了“略读”，但当时是作为一门课程提出的。《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法。”“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此看来，我们现在所提的“略读”是指阅读方法的一种，它是有别于精读和浏览的一种阅读方式。那么，我们每一个老师都应该清醒地认识到，在人教版小学语文教材中，每一个单元的课文编排是为了训练学生不同的阅读方法而设置的，有精读或略读。换句话说，略读课文在别的地方可能是精读课文。所以，我们在略读课文的教学中，自然不能离开单元整组课文这个大的背景，因为教材中的每篇略读课文都不是单独存在的。因此，笔者主张在单元背景下思考略读课文的教学方法。

二、定位：“略读课文”的作用何在？

略读课文在一个单元中究竟起到怎样的作用，也是我们寻求略读课文教学策略所必须弄清楚的一个问题。笔者在自身的语文教学实践中发现，可以从以下两个方面来探讨“略读课文”的地位。

（一）人文精神的延续

人教版小学语文教材是按照人文主题来编排并进行单元课文设置的。每一个单元都有一个人文性较强的主题情境，在通过精读课文的细心品味后，学生的情感被激发、熏陶和感染。此时再进入后面略读课文的学习，则是这种情感的延续和升华。以人教版四年级下册第一单元课文为例，如表1-3：

依表所示，这一个单元的人文主题是对祖国山山水水的热爱之情。在两篇精读课文的学习中，老师引领孩子进行咀嚼品味，学生对祖国山水的热爱之情油然而生。如果说《桂林山水》是情感的应运而生，《记金华的双龙洞》是情感的喷薄而出，那《七月的天山》就是情感的悠远绵长，是一种延续和补充。

（二）语言训练的补充

叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”从“补充”和“应用”的角度看问题，那就可以从语言训练的落实来认识略读课文的位置。仍以人教版四年级下册第一单元课文为例，如表1-4。

这里所讲的语言训练，也是与单元语言训练重点密切相关的，其实就是单元的一篇篇课文中隐含着的语言训练点。如上述精读课文《桂林山水》是通过排比句式这一特殊的语言特点来把桂林的山和水的特点写出来的；《记金华的双龙洞》则通过移步换景，将一路的所见娓娓道来。联系这两篇课文去看《七月的天山》，我们就会发现在这篇课文中有移步换景的主线构思，在具体的描写中有排比句式的运用。细细想来，这不正是前两篇课文训练点的补充和运用吗？这样想来，略读课文的语言训练与精读课文是紧密相连的。

（三）常规能力的平衡

站在一个单元的角度来分析精读课文对学生听、说、读、写能力的发展，我们不难发现，在实际的教学过程中，由于精读课文的教学目标和课堂容量较之略读课文有很大的不同，因此在听、说、读的能力培养时间上占有优势，而写的能力就相对弱一些；相反，略读课文则有更大的空间和时间对写的能力进行培养，使听、说、读、写能力之间能和谐发展。如上述四年级下册第一单元的两篇精读课文《桂林山水》和《记金华的双龙洞》，在组织课堂的过程中，老师会比较注重学生的听、说和读，同时也会透过语言文字积累一些写作上的特点。在执教这个单元的略读课文《七月的天山》时，老师可以引领学生进行语言特点的归纳，然后用较多的时间进行写的练习，以达到巩固和内化。如此看来，略读课文在促进常规能力和谐发展上起到不可忽视的作用。语文素养的养成是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。听说读写是四种外显的能力，在语文素养的“冰山模型”中，它们应该是属于最上面的部分，也就是属于“操作层”。只有从操作层面上达到集中能力的协同发展，才有可能最终促使学生良好语文素养的形成。

三、践行：寻求“略”与“不略”的平衡

其实，略读课文要“略”教，教师自然有更多“不略”的思考和行为，而课堂中有了“略”的环节自然就有更多“不略”的环节。于是，作为一线的老师，我们更应该在“略”与“不略”中寻求最佳的支点，这样才能真正做到“略其所略，重其所重”。

（一）合理取舍

在人教版六年级下册《我最好的老师》的教学中，老师的阅读主线变为两个问题：1．师：面对这样的一位老师，他们班的孩子是怎么评价他的？2．请你再读课文，找一找，究竟是什么原因，让同学们改变了对怀特森老师的看法？这是课堂实录中老师的两个主要的问题，这堂课这两个主问题贯穿始终，串起了几乎所有的教学板块。在教学前，老师进行了对教材合理地取舍。因为略读课文大多在一课时上完，所以总觉得什么都要讲，什么都舍不得放弃。于是常常零零碎碎，老师牵引性过强，教学任务过重，效率不高。李德成主编的《阅读辞典》是这样解读略读的：略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。所以在解读略读课文的教材前，需要老师进行合理地取舍。留下主要的，去掉次要的。这里的“主要”大可从语言训练的角度看问题，即主要训练的一个方面。上述案例中老师的两个主问题，都是围绕研究“怀特森是一个怎样的老师”展开的。这是研究人物的主要切入点，是引领孩子进行对人物语言、动作、神态等研究的平台，也揭示了认识人物的一般规律。所以，本堂课的教学在主问题的牵引下给予学生广阔的空间，充分体现学生的自主性。有效地进行取舍，有效地选择了“主要”，便于扎实展开训练，提高略读课文的实效性。

（二）静默深思

在精读课文的教学时，朗读指导常常成为很多课的亮点。老师指导读的过程自然也是“痕迹”较多，目的大多是为了读和悟的紧密结合。在选学课文的教学时，我觉得应该把握这样的认识，即一切的教学行为都应该为学生自主学习而服务。

（人教版六年级下册《最好的老师》句子朗读案例）

1．出示：这算什么测验？怀特森算哪门子老师？

2．指名读，体会孩子们对怀特森的评价。板书：哪门子

3．自己读课文，说说为什么在孩子们眼中那根本不能算测验，怀特森根本不算老师。

4．学生自由谈感受。

5．师：是啊，这样的测验能算测验吗？这样的老师能算老师吗？其实，这不是一两个人的心声，我们全班都得了零分，我们全班都气炸了，一起读——

“这算什么测验？怀特森算哪门子老师？”

6．小结：是啊，怀特森算哪门子的老师啊！

看上述的教学环节，就可以清晰地明白，老师没有刻意去强调朗读的技巧，而是放手让学生感悟。在上述案例中，老师让学生自主地感悟怀特森老师的行为。在感悟的过程中，学生在字里行间自主感悟到了那种不可思议，甚至有点过分的教学方法，于是积蓄了一定的情感。当老师进行适当点拨后的齐读就是待势而发了。整个过程的朗读指导，不刻意，不强求，有风过无痕之感。

（三）点到即止

在整体把握教学思路后，笔者开始把目光转移到课堂的细小环节上，力求在更细微处有所发现，寻找到略读课文有效的教学途径，从而从全方位提升学生的语文素养。当笔者教学完人教版四年级下册《全神贯注》后，对其中“全神贯注”一词的教学颇有感触。

1．主问题：你觉得课文哪一段集中写了“全神贯注”？你认为文中的哪些句子可以解释“全神贯注”的意思？

2.▲只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。（冒号中体会“沉醉”）

▲他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……（省略号中体会“执着”）

▲他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴地微笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。（破折号中体会“忘我”）

在初知大意后，老师自然要展开“全神贯注”意思的教学。在以上的环节中，老师很好把握了略读课文的特点，即在重点处稍作停留，不让学生驻足欣赏。如在上述案例中，老师引领学生自主学习，在自读感悟中从不同角度体会“全神贯注”的意思，但是当出示每句句子的时候，老师没有在某些具体的字词上细究，重在对意义的把握。在自由感悟的同时，点到即止，或许这应该成为略读课文与精读课文教学的区别之一。建构主义认为，学习是学生主动建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得知识的过程。在“全神贯注”的理解过程中，老师引领学生进行有效的多元解读，尤其是用文本的内容和信息不断与学生的原有认知进行合理碰撞，建构生成新的词义，最终达到理解“全神贯注”的目的。

（四）为我所用

在上完人教版四年级下册《全神贯注》后，我设计了续写：“伟大的发明王爱迪生常常通宵达旦地工作，仅为了白炽灯的灯丝就用了上千种材料，连胡子、头发、竹丝这样的材料也都实验过。据说他在工作室工作时常常是熬夜加班直到天明。有一次，他的助手将早饭给他送了进来，放下后，助手就走了。”略读课文的词语教学，更应该把目标落实到词语的运用上。因为当学生理解意义，必定有一个巩固及运用的过程，这样最终才能让学生真正掌握词语，为自己所用。在材料的补充上，老师没有选用句式的模仿，而是让学生根据合理的想象，把词语的意义拓展得更加丰厚。在学生的回答中，有的续写成爱迪生错把早饭当成试验品；有的续写成爱迪生误以为吃过早饭了而实际上根本没吃；也有的续写成爱迪生早饭没动却把另外的试验品往嘴里塞……在实施的过程中，有一点很重要，那就是给足学生时间练笔，不要匆匆过场或留到课后再写，让学生在一个良好的氛围中得到语言能力的提升。

语文老师只有正确认识略读课文的合理位置和地位，才能更有针对性地进行课内和课外的略读课文指导！