第二节 “言”“意”课堂解读

探寻阅读课堂“语言实践”的密码

在全国小学语文阅读教学与提升语文素养研讨会上，吴忠豪教授作了题为《基于学生实践的语文课程改革》的专题报告，再次引发了每一位语文教师对学生“语言实践”这一问题的深层次思考。笔者认为，谈学生语文实践最根本的是找到语文课堂中让学生实现有效语言实践的路径，这是一切的基础。就当下语文阅读课堂而言，广大一线教师对新版《语文课程标准》所提出的“实践性”一词已不陌生，在平常的语文教学中也在努力践行着吴忠豪教授所提出的“实践性是语文教学的基本属性”这一理念，但在具体的实践中依然存在着认识的偏颇、教学时间的分配、教学内容的选择等方面的问题。本文旨在分析当下语文阅读课堂“语言实践”的现状，找出问题的根，结合自身教学实践，寻找语文阅读课堂“语言实践”的密码。

一、当前语文阅读课堂“语言实践”现状分析

（一）教师讲得多，学生实践少

很多时候，我们的老师已经将备课的重点尽量指向于学生，尽量“让学于生”，但是进入课堂后，教师讲得还是很多。以前讲“感悟”，如今讲“规则”，即讲很多规律性的东西，让学生掌握，似乎不讲这些语文课“工具性”目标达成度就不够，于是指向与语言规律的问题更多了，教师与学生围绕“语用”讲得很多。教师一讲开，学生的实践自然就少，学生习得语言的效果还是很不理想。

（二）语言现象多，核心策略少

这里讲的“语言现象多”是指在遇到一篇文章有多个语言习得点的时候，教师往往容易将其一股脑儿在课中呈现，有时是每个点都有所涉及，力求面面俱到。于是整堂课的架构就是许多工具性的点并行的状态，重点不能突出，难点不能突破，教师在每个地方都蜻蜓点水一番，学生会更加茫然，一堂课显然时间也是不允许的。教师缺乏核心策略，缺乏必要的选择和设计，只会让“语言实践”无法落地。

（三）横向提炼多，线性梯度少

现在上课，大部分老师能将文章中所呈现的特殊的语言现象加以关注并加以设计、引导、落实。但是很多时候都是“就现象论现象”“就篇说篇”，即只顾本课的语言，不顾之前的类似语言，也不顾往后的同一语言现象该如何教。缺乏梯度的设计，必然导致目标的混乱不清，自然落实就不会到位。而且会出现重复交叉、目标明显低于学生实际水平的现象。

二、阅读课堂“语言实践”密码探寻

（一）提炼序列性“核心语言要素”

“核心语言要素”可以理解为在语文阅读课中学生重点进行语言实践的内容，教师的有效解读文本和有效提取至关重要。教师的认识到哪里，直接决定了学生的实践到哪里，尤其是“保本”的实现。在笔者的实践中，发现修辞手法、规律性语言、语文的相关学习方法是老师们关注“语言实践”三个主要的方面。

1．修辞手法的“前连后贯”

修辞手法是教师引领学生进行语言实践关注的热点之一，以《语文课程标准》（2011版）所列举的几种常见修辞格来看，比喻、拟人、夸张、排比等是小学语文阅读课所应重点关注的。以“比喻”为例，不同学段的老师几乎在阅读教学的时候都不会忘记在课上重点引导孩子关注，有时从一节课而言，关注得似乎在理在味，但前后连起来看，总感觉联系不够，存在着各自独立却重复交叉的现象。其最根本的原因是未能做到修辞手法的“前连后贯”，前面哪些课文教过“比喻”了，后面该怎么教，越来越成为我们语文老师所应面对的迫切问题。结合笔者的教学实践，觉得大致可以对“比喻”在各个学段的教学要点作些大致的梳理：

从表1-1可以清晰地看出“比喻”这种修辞手法在各个学段的侧重点，但还是较粗略的纵观。结合到具体的学段及教材，还应考虑一篇课文前后的课文中关于“比喻”这种修辞手法，评估学生已经学到什么程度和将要学到什么程度，做到“以学定教”，兼顾前后的联系。

2．范式语言的“前浅后深”

范式语言可以简单理解为课文中有特点的语言现象。这样的语言，往往可以让孩子找到其中的规律并加以习得运用。我们的老师在教学的过程中，注重了某篇课文某种范式语言的积累与运用，有时会忽视这种语言现象在整个小学学习中是如何发展变化的。如“对话”这种常见的语言形式，第一学段课文中大量出现，对于低年级的对话教学，可以重点放在分角色朗读上，读懂句中的意，读出句中的情味；第二学段对话的教学慢慢向对话的“提示语”上转变，引领孩子发现提示语的规律，体会不同的表达效果，有时可以自主尝试添加相关的提示语；第三学段则重点在运用对话上，如在什么样的情境中运用怎样的对话，并结合标点、句式、对话长短等进入对话的情境。大致把握了范式语言的年段特征和要点，就能有目的地引导孩子进行有效的语言实践。

3．核心技能的“前易后难”

在阅读课中，其实有很多应该一以贯之的阅读技能，因为这些技能获得过程本身是一种很好的语言实践过程。如默读、朗读、主要内容概括等，都是阅读课的常规技能。其实，放眼整个小学阶段来看，每个学段教师在训练学生技能获得并进行有效语言实践时，更应厘清不同的要求，以主要内容概括的语言实践而言，我们应遵循“前易后难”的学习过程，如图1-1所示。

第一学段虽没有概括主要内容的明确要求，但是实际教学却无法回避，可以定位在借助简单的词语来概括主要内容；第二学段可以给学生提供一定的句式帮助，在“半开放状态”中概括课文主要内容；在第三学段的课堂里引领孩子对课文主要内容进行概括，可以让学生在课外先进行尝试，而后在课堂进行方法的提炼后让学生对自己的概括进行修改，从而再次经历一次提升。

（二）设计体验性“语言实践活动”

1．基于学段特点设计

人教版二年级下册《数星星的孩子》一课充满了童趣，一位老师在识字环节作了精心地设计，引领低年级的孩子有效地进行了语言文字学习的实践活动。该教师采用随文识字的方法教学生字，首先出示“这个数星星的孩子名叫张衡，是汉朝人”和“他长大以后刻苦钻研天文，成了著名的天文学家”两个句子，而后出示张衡的名片，内容涉及姓名（张衡）、朝代（汉代）和身份（天文学家），最后让学生认读名片。在这个环节中，教师将机械的字词认读放入“认读名片”的情境之中，于是就有了多重教学功能。对于学生而言，则进入了有效的语言实践活动之中。之所以说是有效的语言实践，是因为这样的环节是立足于学生生活实际的，为古人制作“名片”虽是一个噱头，但确实是学生的生活，将学生熟悉的事物与机械的字词认读结合起来，于是便找到了“工具”与“人文”的最佳结合点。其次，这样的设计除认读“衡”“汉”这两个生字以外，还将句子的核心意思浓缩成几个词语，这是一种隐性的“概括”训练，含而不露正是我们在对“语文性”的追求中所想达到的境界。

2．基于文本特点设计

在人教版四年级下册《麦哨》一文中，麦哨声音描写得很有特点，著名特级教师虞大明老师紧紧抓住文本的这一特点，引领孩子们进行语言实践。

师：想不想亲自吹吹麦哨？谁能吹一吹？

（指名一位学生读“呜卟，呜卟，呜——”）

师：像火车的声音。（生大笑）麦哨的声音不是这样的。（师指名另一生吹）

师：想想，这个省略号只省略了一个“呜”字吗？谁会吹？

（一生再吹）

师：谁知道他为什么要不停地吹？

生：因为后面还有个省略号。

师：没错！我小时候吹过麦哨，我所吹的麦哨声可不止这一种调，请看！

课件呈现：

麦哨（1）:“呜——卟，呜——卟，……”

麦哨（2）:“呜卟——，呜卟——, ……”

麦哨（3）:“呜——卟——，呜——卟——, ……”

师：接下来我将吹响其中的一支麦哨，你们待会儿用手指头告诉我，我吹的是哪一种，好不好？请注意，我开始吹了。

师：呜——卟，呜——卟，呜——卟，呜——卟，呜——卟……来，一起用手指头表示一下虞老师刚才吹的是哪一支麦哨？（生举手势1）

师：为什么是第一支？

生：麦哨一中“呜”字后面有个破折号，表示声音要延长。

……

师：通过刚才吹麦哨，我相信同学们一定学会了一个知识点，咱们今后在写作文需要描写声音的时候，如果能够准确地用好标点就可以把这个声音写得特别清楚，特别生动。

这一环节中破折号作用的理解本身是枯燥和乏味的。虞老师却站在儿童审美的高度，引领孩子经历了这一唯美的学习过程。虞老师为了让孩子们读好句子和明白破折号的作用，将三组类似的含有麦哨声的句子一起出示，并刻意进行了选择和改编，呈现在学生面前不仅仅是三个句子，更像是一首乐曲。接下来的学习活动便是吹奏乐曲的过程。老师先让学生进行试吹，发现孩子出现学习困难时老师进行示范，从而让孩子深切感受不同位置的破折号产生的不同的效果。孩子们在发现语言规律的同时再次领略了童年生活的乐趣。弗洛伊德说：“我们整个心理活动似乎都是在下决心去追求快乐而避免痛苦，而且自动地受唯乐原则的调节。”虞老师设计的高明之处就在于他所预设的每一个学生活动都是以儿童审美情趣为出发点的，孩子们在学习的过程用自己的独到眼光和生活经验，真实地去探究语言文字的奥秘，发现语言之美，享受语文学习的真正乐趣。

3．基于文体特点设计

人教版三年级下册《七颗钻石》是一篇童话，执教时笔者一直在思考如何把这篇课文上出童话的感觉，也就是在文体的角度如何更加鲜明体现。重读了张锦江教授的《童话美学》，读到这样的一句话：“童话的意境充满了奇异而梦幻的象征与隐意。”这种意境往往离不开想象。于是对于这篇课文的教学思路便设想为“读句品词——抓词想画面——讲童话——编童话”。

以课文第一自然段为例，大致可以这样预设：

主问题：读读第一自然段，想想你的眼前出现了一幅怎样的画面？

抓重点词：干涸、干枯、焦渴。

朗读体会。

想象画面：你看到了什么样的情景？（引导学生想象：河流和水井“干涸”是怎样的景象？草木丛林干枯是怎样的景象？人和动物焦渴而死又是怎样的景象？）

配乐朗读，读出“大旱灾”中人们对水的迫切需求。

让孩子们讲讲故事的开头。

课文第二自然段，可以这样预设：

主问题：从句子中，哪些地方你能体会到小姑娘的爱心？

重点抓词：累、赶紧抱着

读好句子，体会小姑娘对妈妈的爱。

想象1：小姑娘去哪儿找水了？怎么找的？

想象2：小姑娘累倒在地上后做了一个怎样的梦？

个人认为，童话故事解读人物的精神世界和课文的人文内涵并不难，按照叙事性文体的教学环节设计也不难，难的是找到童话故事语言的空白点，将语言的“空”与学生学语言的“空”紧密勾连，体现文体的特点。

（三）经历增长性“规律发现过程”

1．教师引领，经历学习过程

在低年级的阅读课堂中，教师往往更需要引领孩子进入语言实践的过程，进入学习的过程。在人教版二年级下册《数星星的孩子》一课中，老师这样引领孩子经历着梳理主要内容的学习过程：（1）故事描绘了一幅美妙的画面，上面画的是什么？（2）在这静静的画面里，你还听到了什么？学生围绕教师提出的问题进行课文大意的把握。关于第一学段大意的把握，其实新版课标中并未提及，但在实际的教学中，还是无法回避对课文整体感知的环节。尤其像在低年级课文的教学时，还是应该让学生初读后整体地把握。如何让低段的主要内容的梳理简单、自然，与中年级更好接轨，是老师设计的关键点。在上述体验活动中，学生经历的是一个描述画面的过程，这样的实践学生可以做，也愿意做，这是基于学生学情和特点的。教师巧妙根据本课文本特点，将主要内容梳理渗透为画面的描述，学生在描述中，说出了故事的“概”，也说出了故事的“序”。

2．合作探究，发生真正学习

《天窗》是五年级语文（S版）上册的一篇课文，作家茅盾以天窗为题，从大人眼中的天窗、孩子眼中的天窗和作家眼中的天窗不同角度描写了天窗带给人们的不同感受，着重写了天窗给孩子们带来了唯一的“慰藉”。文章中多处用到“想象”这一表达方式，笔者让孩子在合作学习的过程中一起发现语言的规律：

（1）一起出示两个自然段

从那小小的玻璃，你会看见雨脚在那里卜落卜落跳，你会看见带子似的闪电一划。你想象到这雨、这风、这雷、这电，怎样猛厉地扫荡了这世界，你想象它们的威力比你在露天真实感到的要大十倍百倍。小小的天窗会使你的想象活跃起来。

你会从那小玻璃上面的一颗星，一朵云，想象到无数闪闪烁烁可爱的星，无数像山似的、马似的、巨人似的奇幻的云彩；你会从那小玻璃上面掠过一条黑影，想象到这也许是灰色的蝙蝠，也许是会唱歌的夜莺，也许是恶霸似的猫头鹰……总之，美丽而神奇的夜的世界的一切，立刻会在你的想象中展开。

（2）小组合作学习

四人小组合作任务：

作家是怎么把丰富的想象写出来的？

出示要求：

四人小组合作探究；

用关键词概括发现；

记录员记录下发现。

（3）梳理

先写看到再写想到

用了比喻、拟人、排比等修辞方法

从小到大、从少到多、从虚到实表现想象（让学生具体说）

（4）指名学生交流。（结合具体的句子）

（四）体现拓展性“语文课程意识”

语言实践最终的落脚点是语文能力的提升和语文素养的滋生，教师更应构架课内与课外的桥梁，让学生从课走向“课程”。这样学生的语言实践才有底蕴，才有源头。课程意识对于教师来说更具挑战，更需要教师有全局意识和发展意识，尤其是一以贯之看问题并在课堂中有效大胆实践落实。

1．课前统整，课程的构想

笔者试图开发以教材中名人故事类文章为基点的“名人故事阅读微课程”，先根据各学段“名人故事类”文章教学目标，梳理了各学段“名人故事类”文章共有的突出的语言现象，为学生进行课外阅读拓展巩固提供可操作点。以第三学段为例，预设整理如表1-2。

统整是建构一个课程的开始，便于更全面地找到拓展点，让学生的语言实践更有针对性和操作性。

2．课内整合，课程的践行

特级教师茹茉莉老师执教基于人教版二年级下册《雷雨》一课的习作课，茹老师让学生精神与语言协同发展，笔者感叹于她具有前瞻性的语文课程意识：

（1）回顾课文《雷雨》的写作顺序：雨前、雨中、雨后。

（2）指名分工读课文，读到写雨的句子后停下来。

（3）学生画下文中描写雨的句子。

（4）问：课文题目是“雷雨”，为什么写雨的只有四个句子，别的句子在写什么？

（5）学生完成学习单第一题（见图1-2）。

（6）比较“空气、闪电、雷声、乌云”与“雷雨”的关系。问：为什么写树、蝉、房子、蜘蛛等景物？

（7）读课文中相关的句子，体会写法。

（8）师：为什么要写“树”和“房子”?（感觉到雨大）

（9）师：明明写雷雨，却在写周围的事物，就像课前老师画的画，明明用一支蓝色的蜡笔，却画出了白云；有时我们为了拍荷花却总是要拍一池的荷叶衬托。

（10）学习古代“罗敷”的故事

师小结：明明写罗敷，却写周围的人。咱们回到《雷雨》这篇课文，明明写雷雨，却在写周围的事物。

在引领学生进行“语言实践”时，教师如能站在学生的立场，立足课堂，精心选择和指导，有效建立课内外联系，一定会使“语言实践”落到实处。