三、课程设计/设置研究

课程设置是教学目标在学校课程计划中的集中表现，是对课程结构和课程内容所做的安排和规定。《课程要求》（2007）指出，各高校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的锻练和提高。

大学英语课程的设计应充分考虑到听、说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境和条件。

大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。

无论是主要基于计算机的课程，还是主要基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间，既能帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听、说能力，既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生的个性化学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。

国内课程设置研究主要分为理论和实证研究两个方面，在《课程要求（试行）》（2004）实施以后各高校根据本校实际建构了具有本校特色的大学英语课程体系。也有学者从理论高度探讨大学英语课程体系。

1．课程设计理论研究

（1）国外课程设计理论研究

国外课程设计理论研究具有历史久、理论研究成果丰富等特点。通过查阅近三十多年来对语言教程大纲设计的研究，我们可以发现几个特点：1）它基本上与应用语言学理论的发展同步，各种课程设计理论的出现都是当时语言学界主流思潮的反映；2）语言教程大纲设计的研究和发展反映了人们对语言教学认识的不断深化和拓展；3）语言学和课程设置的研究开始越来越重视认知能力、心理因素、自主意识、社会影响和个人动机等不同因素对学习者在语言学习过程中的影响（周燕导读，2001）。Tyler是20世纪最有影响的课程（curriculum）理论家之一。1949年Tyler出版了Basic Principles of Curriculum and Instruction一书，该书被认为是课程设计理论的经典之作。Tyler提出了课程系统的发展模式，认为任何课程的大纲设计和发展都要考虑到四个基本问题的方向性，并以此作为课程设计的基础。这四个问题是：

1）学校应该要达到的教育目标是什么？

2）要有怎样的教育经验最终才有可能达到这些目标？

3）怎样能够把这些教育经验有效组织起来？

4）怎样才能确定这些目标正被达到？

（转引自陈坚林，2000）

第一个问题就是要求我们在设计大学英语课程时考虑本校的办学定位、人才培养目标；第二个问题与大学英语教学内容有关，要求我们以此来达到预定的目标；第三个问题与教学经验的组织有关，要求我们阐明大学英语教学内容设计排列先后的原则；最后一个问题是关于怎样达到预定的目标，直接与大学英语教学内容、教学手段、教学模式、教学过程和教学评价有关。

Furey（引自Read,1984）提出四个课程设计标准：

1）是否有足够的理论依据？（adequacy of the theoretical basis）

2）是否适合学生目标？（suitability for learner goals）

3）是否具有成功实施的可能性？（probability of successful implementation）

4）是否具有效果的可评性？（effectiveness of learning activities based on the syllabus）

Posner（1994）认为课程设计有三个基本条件，它们是：

1）了解学生的需求、兴趣、能力、知识水平等；

2）熟悉专业情况；

3）擅长阅读写作，具有教学经验，而不是拼凑、复制、模仿。

Brown（2001）提出了课程设计模型：

Brown指出大纲设计包括六项主要内容：分析学生需求，制定教学目标和目的，检测目标落实情况，编写或修订教材，实施教学活动，全面评估大纲设计过程的各个环节，见图2-1。

2001年著名语言教育专家Jack C.Richards编写的《语言教学中的课程设计》（Curriculum Development in Language Teaching）由剑桥大学出版社出版。该书全面、系统地介绍了语言教学中课程设计的方方面面，通过丰富的教学应用实例介绍了课程设计中的六个环节——需求分析、对教学环境的分析、教学目标的设定、教学大纲的设计、教材的开发和修订、课程评估。该书理论结合实际，阐述深入浅出；通过实例进行分析，引导读者深思；语言简练，没有生僻词汇；提供了丰富的参考阅读书目。

国外对于课程设计的理论研究起步早，成果较多，用实例进行分析，具有很强的教学指导性。

（2）国内课程设计理论研究

夏纪梅花了整整四年时间完成了《现代外语课程设计理论与实践》，该书围绕现代外语课程设计与评价、教材的建设与评价两方面，从理论上系统介绍了相关学科的成果或指导作用；从实践上全面介绍了设计方法与模式、评价标准与方法等。既有理论又有实证，是迄今为止我国外语教学史上最为完整的一部关于外语课程设计的著作。

就大学英语课程设置而言，十来年的研究与大学英语定位研究情况相似，前五年对于大学英语课程设置的研究寥寥无几，从2009年开始逐年增多。有些学者探讨课程设置的作用，有些从学习者需求、通识教育等角度论述大学英语课程设置。随着大型开放式网络课题（massive open online courses, MOOCs）的逐渐普及，有学者从国际MOOCs给大学英语课程带来的冲击这一角度来探讨大学英语课程设置。

课程设置是介于教学理念与教学实践之间的一个关键环节，在宏观上规定了教什么、开设哪些课程。课程设置首先“设置”了方向，引导我们的教学往什么方向发展，圈定了教学的重点。课程设置不当，有可能束缚思想、束缚手脚，走错路。课程设置同时“设置”了平台，教师在这个平台上发挥其能力、潜力、创造力。遵照“个性化”思想，我们在设计课程设置时，应以学生为本，以院系为本，构建适合学生个性发展需要的大学英语课程体系。这个课程体系在结构上能够做到必修课和选修课平衡，在培养能力方式上做到输入与输出平衡，在内容上做到语言与文化相平衡。一个结构合理、内容丰富的课程体系为大学英语教师也搭建了专业发展的平台（王守仁，2010）。进入21世纪后，我国高校大学英语教学走过了不同寻常的十年发展历程，应构建一个由普通英语/通用英语（English for General Purpose）、特殊用途英语（English for Specific Purposes）和通识教育类英语（English for General Education）组成的大学英语课程体系（王守仁，2011）。就大学英语本身而言，须着力构建更加科学、更能满足社会和学生需求的大学英语课程体系。这一体系应该符合学校定位、人才培养目标和要求，包括通用英语、专门用途英语、通识教育类英语，三者的比例要恰当（王守仁，2013）。针对有学者主张用学术英语替代通用英语，王守仁、姚成贺（2013）指出，学术英语的需求是存在的，我们对学术英语要给予充分重视，开展教学研究，积极推进学术英语课程建设，但不应以偏概全，使学术英语成为大学英语教学的全部内容。学术英语作为专门用途英语，必须建立在“需求分析”的基础上，各高校可以根据实际需求决定开设多少“学术用途英语”课程。作为教育部大学外语教学指导委员会主任委员，王守仁站在全局、客观的高度为各高校大学英语课程设置指明了方向。

在课程设置上，应建立多元化和有特色的大学英语课程体系，满足学生多样化的学习需求。同时，有效开发隐性课程作为显性课程设置的补充，如大班上课小组课外讨论、英语专题讲座、英语学习策略培训、英语角、英语读书汇报会以及各种形式的英语竞赛等，将课堂向外延伸，全方位满足学生的学习需求（赵庆红、雷蕾等，2009）。针对课程目标泛化、课程课型分类趋同、课程实施缺乏内涵式发展等问题，基于校本研究的学习者需求呈复杂性、多样性和个性化趋势，应当结合学习者需求，对大学英语课程设置进行有针对性的调整（祝珣， 2015）。在入学新生外语水平呈两极分化之势，学生需求的差异性增大的情况下，文秋芳（2012）提出“英语课程必修，技能目标可选，课程类型让挑。各学所需，各尽所能”的大学英语课程设想，新的教学目标不要求学生听、说、读、写、译五项技能均衡达标，不再要求学生成为全能型的英语学习者。学生可根据自己的兴趣、特长和将来的职业规则，选择不同的技能组合作为自己的学习目标，集中时间和精力，从“菜单式”的课程中挑选自己想学、善学且一定能学好的课程。

在继续搞好英语语言教学的基础上探索外语通识教育，科学设置外语通识教育核心课程（王哲、李军军，2010）。以通识教育理念为指导，构建一个“语言+文化+多学科知识”的“三套车”课程设置，把英语语言、中外文化和多学科知识融为一体作为大学英语的教学内容，从而把大学英语课程改造成英语学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性、多功能的课程（吴鼎民、韩雅君，2010）。

马武林、张晓鹏（2014）探讨了MOOCs对我国大学英语教学课程设置的启示，提出了大学英语课程MOOCs化、大学英语课程选修化、大学英语课程教师专业化以及国际MOOCs课程校本化的建议。借助MOOCs理念，重构大学英语课程体系，以适应不同层次高校的大学英语教学需求（马武林、胡加圣， 2014）。

2．国内课程设置实证研究

实证研究主要围绕各类调查展开，有全国范围的、涉及一个省几所高校或某一所高校的大学英语课程设置，有国内高校，也有中外合作办学高校、国外高校等。

经过几年来的艰苦努力，大学英语教学改革取得了突破性的进展。各校依据各自的教学要求和教学资源，调整或重新设计大学英语课程体系，即针对不同的学习需求开设不同类型的基础课程、高级技能型课程、文化欣赏性课程和专业英语/双语类课程（李霄翔，2007）。陈彩霞（2009）以全国65所大学英语教学改革示范点院校建设实践为基础，对大学英语教学改革示范点院校的大学英语课程设置特色进行了分析，发现各示范点院校根据“分层教学、分类指导、实施个性化教学”的现代教育思想，按照《课程要求》和本校大学英语教学目标制定《大学英语教学大纲》，设计出具有本校特色的课程体系，初步完成了“基础课程+选修课程”的二级结构体系和“基础课程+高级选修课程+专业英语课程”的三级结构体系。乔梦铎等（2010）调查了黑龙江省20所高校的大学英语课程设置情况，发现近两年来65%的学校大学英语必修课和选修课相结合，开设了大学英语提高、拓展阶段选修课课程，数量从5门到20门不等，其中有9所高校规定了大学英语课程选修学时数。教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2009年至2010年对全国530所高校的大学英语进行了调查，调查结果表明：我国高校大学英语课程由必修课和选修课两部分组成。大学英语基础阶段必修课的学分大多数是在13到16分之间，并有越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分。减少必修课学分的倾向在层次越高的学校越明显（王守仁、王海啸，2011）。蒋艳、马武林（2013）通过对4所院校313名非英语专业学生的调查，对大学英语后续课程进行了需求分析。调查发现，50%以上的学生认为有必要压缩大学英语通用英语课时，以开设大学英语后续课程。大学英语后续课程的内容应该首选“一般学术英语”，其次为“人文素养课程”。从这些具有一定规模的调查结果看，自大学英语英语改革工程实施以来，各高校的大学英语课程设置逐渐转向具有校本特色的大学英语课程体系。

就重点大学而言，其实行三个甚至两个学期的大学英语基础课程设置，把学分压缩到8～12分。例如实行以大学英语二段为起点的教育（3000词汇水平）。学生进校后实行分段考试，分段考试后，导师根据每个学生的成绩建议他们从二段、三段或四段学起，但要尊重学生的最后选择。学期结束，不进行自然升段，每学期都可任意选修（蔡基刚，2002）。为了培养高素质人才，大学英语应拓宽课程功能，把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入教学内容，构建“三套车”式的教学模式。加强通识教育，提高英语教学质量，并为双语教学铺平道路（吴鼎民，2005）。张为民等（2011）根据外语教学相关文献以及《课程要求》，结合当前社会和学生对英语学习的需求以及大学教育的特点，阐述了清华大学公外本科生英语教学由通用英语向学术英语过渡的改革框架，提出了多口径、个性化、分层次、分系列的公外本科生英语教学培养模式。依据外语学习规律、大学教育特点以及高校对人才培养的要求，体现英语学习与通识培养和专业培养相结合、课内教学与课外环境相匹配、语言工具性与人文性相兼顾等特点，清华大学外语系构建了清华大学本、硕、博一体化的英语教育体系，旨在实现英语学习的持续性和针对性，满足不同教育阶段的学生对英语的不同需求，为学生的跨文化交流、人文素养提升以及专业发展提供支撑（张为民等，2015）。殷和素、严启刚（2011）通过分析北大、浙大和同济大学高年级阶段大学英语教学现状，认为大学通识课程和专门用途英语可以同步发展，是相辅相成的关系。研究认为大学生英语学习应该分为两个层次，三个阶段。“两个层次”即基础英语层次和专门用途英语层次（专业化阶段）；基础英语层次包含两个阶段：核心英语学习阶段和英语通识教育阶段。

刘艳梅、朱慧敏（2013）建议，省属财经类高校的大学英语教学改革需要建设多类别、多层次、突出专业特色的英语课程体系，在不压缩大学英语总学分的前提下，适当减少基础阶段通用英语课时，增加其他类别英语课程，让不同层次和专业的学生各学所需，凸显财经特色，增加经管类专业英语课程，适当开设学术英语，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力。孙倚娜、顾卫星（2009）分析了某校的大学英语课程群的两个平台：通识教育必修课程和人文艺术类选修课程。大学英语（一）、大学英语（二）、大学英语（三）和大学英语（四）为通识教育必修课程；英语高级视听、英语报刊阅读、英语高级口语、英语写作与翻译、中国地方文化、影视欣赏、跨文化交际、英语演讲与辩论等为人文艺术类选修课程。韩戈玲等（2009）介绍了上海理工大学立体化大学英语课程设置的特点，分析了拓展类大学英语课程的调查研究结果，阐述了大学英语课程设置的理论依据和实践效果，探讨了新的课程设置对大学英语教学实践的启示意义，并强调大学英语课程体系应具有科学性、系统性和实效性。基于《课程要求》和现代教育理念，笔者在上海理工大学2008的非普通班进行了课程设置调整的教学实验，尝试将二学年的语言技能课程压缩至一学年，使学生能够在第二学年进行选修课程学习。实验数据表明，本次课程设置调整很好地激发并保持了实验组学生的学习兴趣、学习成就感，提高了学生的自主学习能力，更好地体现了人文素养与语言技能并重的大学英语课程原则。

以上学者从各自所在院校的院情出发，根据外语教育理论和《课程要求》，构建了各具特色的校本大学英语课程体系。

薛媛（2008）对比了后大学英语时代我国香港和内地高校面向在校大学生开设的英语课程的设置情况。对比发现，在该门课程的开设数量、种类、师资和研究支持等方面，内地都较香港落后。蔡基刚（2011）介绍了香港大学、香港城市大学、香港理工大学、香港科技大学和香港中文大学的英语课程开设情况。内地大学英语课程学分在压缩，大学英语课程学时也在萎缩，但香港各高校采取新课程后（即把原来本科3年学制改为4年学制），大学英语课程学分也增加了。

束定芳、陈素燕（2009）对宁波诺丁汉大学第一学年的英语教学情况跟踪调查，对其“学术英语”教学模式的成功要素进行了分析，认为其语言技能与核心课程和基础课程相结合，体现强化训练，突出学习策略培训，这样的课程设计比较合理。

张贞爱、王克非（2010）阐述了韩国国际化的英语课程体系，开设国际关系、国际法及区域研究的课程，以增强“自主的世界公民意识”为出发点，加深学生对各国文化的理解。蔡基刚（2012）介绍了日本早稻田大学学术英语“四年不断线”的课程设置，一年级开设学术讲座理解和学术交流策略，二年级开设学术阅读和概念建立及讨论，三、四年级开设专门用途英语。

引进、研究、借鉴、创新是我国外语教育理论发展之路。引进、研究国（境）外英语教学的精华，借鉴他们的经验，结合我国高校的实情，在我国大学英语教学中进行融合、创新，形成自身独特的大学英语校本特色课程，一直是我国大学英语教学努力的方向。在经济全球化、教育国际化、信息一体化时期，我们应“构建更加完整的大学英语课程体系”（王守仁、王海啸，2011）,“要建立系统、开放、动态、立体的课程体系，容必修与选修于一体，低、中、高三个层次于其中，置网络与课堂于互补；大学英语教学改革的目标，就是把大学英语课程建成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程”（王守仁在2014年暑期外语教学与研究出版社举办的教师培训班上指出）。

3．国内外高校大学英语课程设置

国内外高校在各国及地区的外语教育政策指导下，根据各高校的办学定位，以及人才培养目标，纷纷制订符合本校发展的大学英语课程体系，如中国香港地区的高校，绝大多数英语课程为选修，极少数为必修，必修只占3～6学分。其英语教学目的是提高学生运用英语交流能力和水平、思维能力，促进学生全人发展，提高学生学术和职业的竞争力。单校开设的英语选修课程最高门数为50门，每所学校平均开设26门英语选修课程。日本的高校特别注重科技，日本京都大学和日本东京大学都开设了选修课“科技英语”，日本早稻田大学开设了“技术写作英语”“技术陈述”以及“基本数学英语”，更加强调如何用英语作为工具为科技服务，培养国际化的科技视野。宁波诺丁汉大学因其特殊的办学目标，更加注重培养学生的学术研究能力，为学生接受全英文课程做好充分准备，学术类英语课程占了很大比例。内地其他高校大学英语本着立足外语，服务各学院的宗旨，开设通用英语、人文素质类英语、专门用途英语等为各学院、各专业人才培养服务的大学英语课程，如南京林业大学开设了林业科学英语、风景园林英语、艺术设计英语等课程。