第三节 研究意义
一 理论意义
（一）从教师实践知识与教师教学决策互动的角度理解教师专业发展的内涵
教师专业概念的存在具有两个层面的意义：语义学（semantic）意义、启发式（heuristic）意义、规范的（normative）意义。其中语义学意义具有符号功能（symbolic function）、理想功能（ideological function）、指示性意义（denotative meaning）。启发式意义为教育中的知识、技能、权利等相关的议题提供了框架式概念（configuration）。舒尔曼提出的专业原则至少有六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作；运用理论对实际情况做出判断；从经验中学习，形成一个专业学习与人员管理的团体。[16]
虽然教育理论工作者常常希望教育实践工作者能自觉地应用教育理论来指导自己的实践，以期提高教学效率、促进教师专业发展。但教育理论在教学实践中总是显得“力不从心”。首先，教育理论是以专业知识为基础的。而这些专业知识具有精确性、严谨性。[17]但具体的教育教学实践情境却是多样的，一个或多个教育理论往往难以处理教师在教学中所面对的复杂多样的教育教学情境。其次，教育理论具有一定的抽象性、稳定性。但教育实践往往又呈现出情境性、不确定性。一方面，教育理论并不能明确地告诉教师在具体的教学情境中该怎么做。另一方面，教育理论与教育实践之间的距离，也使教师个体与教育理论的应用产生了距离。
所以有研究者认为，教师教学中蕴含着一定的理论体系，即信奉的理论（espoused theory）和应用的理论。[18]信奉的理论是显性的，通过课堂教学或教师教育者的有力论证可以很容易学到，而教师也可以非常准确地表述和表达，并对其正确性予以肯定。但是在步入实际教育工作之后，就很难确定这种信奉的理论还能起作用了。此时，教师真正应用的理论是隐性的，是其自身可能也未意识到的、表达不清楚的理论。但是教师知道该如何去做。教师实际应用的理论很可能与信奉的理论无关，甚至是与其相悖的。在教育教学实践中教师所应用的理论并非教师教育的结果，而受到教师个人生活史、教育经验、自我反思等多方面的影响。
由此可见，对教师所信奉的理论与教师使用的理论有所区分，是因为越来越多的研究者意识到了教育理论与教育实践之间存在着鸿沟，即教育理论并不是直接作用于教育实践的。教育实践中教师所使用的理论是其个体对教育理论再加工的结果。
教师不是空着脑袋学习教育课程的。在此之外，他们已经对教育有了自己深刻的认识。因为对教育的深刻认识来自于他们自己在教育体系中的体验和经历。这些认识是如此深刻，以致有时候教育理论都无法改变他们的看法。研究者通过对教师的一系列理解、信念和分析的研究，证明他们在特定情势下会做出特定的反应（idiosyncrasy）。[19]由此可见，在日常教学中影响教师教学决策的理论受到其自身特定经历的影响和决定。教育理论的实际价值是提供证明和解释教师教学决策的框架。
另外，在真实的教育教学情境中，教师要面临的情境是具体的、复杂的、不确定的。因此，在一定程度上那些以抽象的、严谨的、思辨的形式出现的教育理论将无法适应这种复杂情境中教师教学决策的需要。教师实践知识是其专业发展的知识基础，而教师专业发展是其在实践的过程中逐渐形成的。本书通过探究教师实践知识与教师教学决策之间的互动关系，丰富了一线教师专业发展的内涵，在一定程度上为教师专业发展的相关研究提供了新的角度。
（二）从教师教学决策的角度探究教师实践知识
杜威认为，人们不是大量外部知识的旁观者（spectator），而是在与外部接触的过程中成为知识的创造者。[20]
教师头脑中拥有着不同于教育理论知识的另一种知识。教师是这类知识的缔造者和用户，他们熟练地、创造性地运用这类知识。这类知识存在于教师的举手投足之间，存在于教师与学生的应对中，存在于教师对教学内容的选择中，存在于教师的每一个细小的课堂设计中，存在于教师的每一个不经意的判断中。[21]
教师总是不能被告知该做些什么。学科专家、管理者、立法者都曾经试图那样做，但都失败了。教师不是生产线上的操作工，也不会那样做，教师的妙法不计其数，教什么以及如何教的要求总是须转化为真实的教学。教师的实践是艺术，做什么、怎么做、与什么人、以怎样的速度去做都要靠教师的即兴选择。这样的选择每天都要发生数百次，每天都不同，学生也不同，没有任何要求或指导能够阻止和控制这种艺术判断和行为，控制每个不同情境下的实时选择。[22]在日常教育教学中，教师个体这种看似即兴的选择后面，却蕴含着教师实践知识的作用。正因为如此，优秀教师和新手教师在相似、相类的教学情境中，也许会做出完全不同的选择。
教学是一种复杂的认识活动。它的复杂性不仅体现在教育主体方面，还体现在与教学活动息息相关的外部环境的复杂多变上。教师在日常的教育教学实践中形成了教师实践知识。这类知识是专家型教师和新手教师之间差异的主要原因。它与教师多年的教学、生活密切相关，具有教师个体的独有特征。在课堂教学中往往表现为教师的教学风格及教学智慧。与理论知识相比，教师实践知识遵循实践的逻辑，它是以“怎样做”为目标的，是教师自身的生活经验和教学经历的产物。在日常教学中，教师实践知识是教师教学决策的知识基础和依据，它与教师的身心相交融，决定了教师在教育教学中的不同表现。
本书选取行为主义取向意味浓厚的教师教学决策为研究关键词之一，但教师实践知识天然所具有的实践性、情境性、综合性等特征显示了教师实践知识与教师教学决策之间潜在的内部联系。本书将教师实践知识与教师教学决策结合起来研究，两者互为研究视角，拓宽了教师实践知识、教师教学决策的研究视野。
二 实践意义
（一）提高教师教学效率、质量
教学目标是引起学生的学习行为朝着某种特定方向发展，是教学意向性特征的体现。教师为了有效地达到某种特定的发展目标，就需要合理选择教学内容，灵活采用教学方法，实时反思教学效果。教师要不断地制定、选择和实施行动方案，这就意味着教师必须在教学实践中不断分析教学材料和教学对象，分析如何使教学效果更好，如何使得学生参与、保持学习积极性。[23]由此可见，教师正确的、有针对性的教学决策是有效实现教学目标的一个重要前提。
教师教学决策是指教师为了实现教学目标与完成教学任务，根据自己的教师实践知识，通过对教学实践的预测、分析和反思，从而确定最有效的教学方案等一系列发挥教师主观能力的动态过程。教师教学决策行为是教师实践知识在教学实践中的体现。教师教学决策的目的是提高教学的有效性。而这一目的的实现主要体现在教师教学决策过程之中。教师教学决策的主要特点有生成性、预测性、协调性和过程性。其中教师具有智慧性的教师教学决策是教师在教学实践活动中形成的有关教学整体的真理性的直觉认识，是教师的教育教学道德品性的彰显。它对教师教学决策的影响，就教学过程而言表现为对知识传授的超越，就教学方法而言表现为一种教学机智。
虽然教师教学决策过程不能完全等同于教学过程，但教学活动是师生之间的一种互动活动。在此互动过程中，教师需要帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，并激励、鼓励、维持和更新他们的学习行为。在教学结束后，教师必须判断学生达到教学目标的程度。同时，教师通过观察、询问、诊断及教学评价实时地处理课堂中所遇到的各种问题。而教师处理这些问题的经验及解决方式又会成为下一次教学决策的重要参考信息。
影响教师教学决策的因素既有客观、理性的一面，也有主观、非理性的一面，其中实践知识是影响教师教学的重要因素。与教育理论知识相比，它在教学实践中切实影响着教师教学决策的质量，并直接影响着教师教学的效率与质量。由此可见，本书通过对教师实践知识与教学决策互动关系的探究与解构，一方面有助于改进教师教学决策行为，完善、更新教师的实践知识；另一方面也有利于一线教师在日常教学中形成教师实践知识与教师教学决策之间的良性互动关系，对提高教师教学的效率与质量，都具有极大的促进作用。
（二）促进教师个体的专业发展
虽然师范毕业生在教师教育过程中学习了相关的教育理论、心理理论及进行了为期6—8周的教育实习，但当他们站在讲台上的时候，该怎么做成了他们主要关注的问题。教育理论中所呈现的“完美情境”与他们所面临的现实情境相去甚远。在面对复杂的教育教学具体情境时，教师实践知识成了教师个体最后的要求。
在教育改革中，教师没有意识到自己所拥有的对教学决策行为起作用的实践知识，也不善于通过对自己教学决策行为的反思来反观在自己头脑中逐渐形成的教师实践知识。由此造成在教育改革中教师教学决策行为的变化，主要是因为对外在指令的执行和对他人行为的模仿，而不能成为主动改革的能动者、自觉的创造者，并在实践中实现自身的发展。提高教育实践者潜能的当务之急就需要意识到教师个体实践知识在实践中所扮演的重要角色。教师个体实践的改变是要通过个体经验的积累、教师个体实践知识的增加来实现的。
教师如何成为一个主动的调试者、研究者、创造者和探索者？这是教师研究中需要关注的问题。另外，对教师专业发展的研究不仅要关注教师外在行为的转变，而且要关注教师实践知识的更新、发展，从而关注教育理论如何在教学实践中发挥作用。实践知识需要从经验中学习，每个人的实践知识都具有自身的特征，是个人经验总结和积累的结果。教师通过分享实践知识，有利于更新、生成新的实践知识，为教师专业发展提供保障。
综上所述，教师实践知识的生成、发展是以教师工作的特殊性为基础的，也是教师专业特殊性的表现形式之一。与此同时，实践知识的生成、发展为教师专业发展提供了保障。本书通过分析教师实践知识与教学决策之间的互动关系，以期为教学一线教师的专业发展提供可行性、操作性较高的措施、途径，有利于切实提高教学一线教师个体的专业发展水平。
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