2.2 图式理论

语篇阅读理解的图式理论是20世纪70年代以来最具影响力的语篇阅读理解理论。本节将从两方面来论述这一理论：（1）图式与图式阅读理论；（2）图式阅读理论与推理。

2.2.1 图式与图式阅读理论

图式（schema）是一种抽象的知识结构（Schank&Abelson,1977）。它对一群信息的一般和期望的排列做出规定（桂诗春，2000）。Bartlett（1932）将其定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织。图式具备以下四个特点：（1）图式是由变量（variable）构成的。这些变量可以与环境的不同方面相联系，从而使图式在具体化的时候有所不同。而关于这些变量的典型值及其相互关系则被称作变量的“约束”（constraints）。这种变量的约束在图式的活动中起着两种重要的作用：首先，变量的约束能够帮助我们认识与图式的变量相应的、客观情境中的各个有关的方面；其次，变量的约束可以为我们提供一种“缺省值”（default values），即对我们尚未观察到的变量值的最初猜测。但值得注意的是，由变量的约束所提供的缺省值，是以那些已经被观察到的变量值为条件的。（2）图式是一种等级结构。一个图式可以包含于另一个图式之中。（3）图式可以在各种抽象水平上表征我们的知识——从思想意识、政治观念、文化背景直到一个句子的组成成分、一个词的意义以及字母的组成形式等等。所以，我们所具有的图式可以表征我们所具有的各种经验，经验又表征为各种抽象的水平。（4）图式是认知的基石，人们处理任何外界信息时都需要调用大脑中的图式，据此来解释、预测、组织、吸收外界信息。

图式理论基本上是一种关于知识的理论。它所关注的是知识是如何被表征的，以及这种知识的表征是如何以其特有的方式有助于知识的应用的（Rumelhart,1980，参见张必隐，1992）。图式的概念自从心理学家提出以来，已被应用于许多不同的研究领域，如对故事记忆（Bartlett,1932）和学习过程（Ausubel,1963）的研究。至20世纪70年代，自成一体的图式理论相继出现，并在一语阅读研究中得到了广泛的应用。有的心理学家用它来分析故事的结构以及人们对故事的理解和记忆（Mandler &Johnson,1977; Rumelhart,1975; Rumelhart,1977; Stein &Glenn,1979）；有的心理学家运用它来研究阅读的心理过程（Adams&Collins,1979; Anderson &Pearson,1984）。20世纪80年代，心理语言学家开始将图式理论运用于外语教学领域，试图用它来解释外语学习和阅读理解的心理过程（Carrell,1983,1984; Carrell &Eisterhold,1983; Folyd &Carrell,1987;Hudson,1982; Johnson,1981; Johnson,1982，参见陈思清，1992）。

图式阅读理论融合了有关阅读过程的传统观点和心理学的观点，将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的自下而上和自上而下的两种信息处理方式相互作用的过程，是读者的已有知识和语篇各个层次的信息相互作用的过程。图式阅读理论认为，阅读理解就是选择和激发能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。也就是说，阅读理解首先是输入一定的信息，然后是在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到或者是某些图式被具体化以后，我们就说产生了理解。在理解过程中，加工的层次是循环递进的，随着阅读行为的不断进行，更高层次的图式被激活，理解的循环就走向更高的层次，产生对句子的理解以及对语段与语篇的理解。

根据图式理论，阅读这一复杂的认知过程涉及读者的图式和语篇信息持续的交互作用过程（van Dijk &Kintsch,1983）。它强调阅读过程中的意义建构、读者的关键作用以及文本和读者的背景知识的交互作用。图式理论认为，一个语篇的意义并不存在于语篇本身，而是存在于读者的图式中，是读者所赋予的，不同的读者对同一语篇可以根据自己的图式赋予不同的意义，语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此，读者大脑中的图式越多、越完善，则被调用的可能性就越大，调用的速度就越快，阅读效率也就越高。

2.2.2 图式阅读理论与推理

在图式理论的框架下，读者的背景知识在阅读过程中起着关键作用。它们不仅提供了一个框架，帮助读者把语篇信息组织成有结构的心理表征，而且能引导读者认知资源的分配，使读者把文本信息和他（或她）的先前知识联系起来，作出推理，建构连贯、准确的语篇表征。因此，在用图式理论来说明认知过程的时候，推理是一个关键问题。Anderson等人指出，推理是理解过程中的一个特殊阶段，在理解过程中占有中心地位（Anderson &Pearson,1984，转引自张必隐，1992: 282）。Anderson认为，在阅读理解过程中，大部分推理都是基于读者的先前图式，这些推理大致可分为四种：第一种是选择何种图式的推理（schema-selection），为了理解一个语篇，读者需要利用从语篇中所得到的线索在许多图式中选择一个恰当的图式，这就需要进行推理；第二种推理是运用已经选择出的图式去指导这一图式中的变量的具体化（schema instantiation）；第三种推理是在已经选择了某种图式之后，运用缺省推理（default inferencing），使重要的变量具体化；第四种推理是知识缺失推理（absence of knowledge inferencing），即读者在缺少某种知识时作出的结论。

图式理论认为，阅读理解过程是在图式的控制和引导下进行的，图式作为一种控制结构以自上而下的方式对阅读过程进行调控。Rumelhart（1977）指出，图式在阅读加工过程中的最重要的作用之一是其预期作用，在阅读过程中，读者正是依靠图式的这种预期作用进行推理，以填补语篇信息本身的某些空白，达到对语篇的理解。人们认为，只要某个图式在阅读过程中得以激活，那么其中所有的节点上的信息都将得到同等的激活，从而产生很多预期。

预测—具体化推理模型（prediction-substantiation model）是以阅读理解的图式理论为基础的。预测—具体化推理模型认为，阅读是受解释和预期驱动的（explanation-and expectation-driven）。也就是说，读者在阅读时总是试图对语篇事件进行解释；读者对故事中将要发生的事件产生期待，这些期待以自上而下的方式引导对句子的理解。这种期待是由较高层次的知识结构（如脚本和图式）的激活产生的。具体来说，当语篇中的线索激活读者头脑中的某个图式以后，图式中的变量就会具体化。这首先是一个自下而上的过程——语篇中的线索填充了图式中的一些空位，使图式活动起来，然后活动起来的图式反过来产生自上而下的作用，使图式中的变量具体化。根据预测—具体化推理模型，读者的预期会影响后面相关句子的阅读速度。如果读者的先前预期和语篇后面的所述事件相吻合，就会加快后面句子的阅读速度；反之，则会减慢。如果出现和所激活的图式不相关或不一致的语句，读者的预期失败了，读者就会试图为这一非典型的输入寻找解释。预测—具体化推理模型认为，连接推理、预期推理以及高级目标推理和人物情绪反应推理都能够在阅读中在线产生（Graesser, et al.,1995:308）。

研究者设计了大量实验来验证预期推理的存在（如Potts, Keenan &Golding,1988; McKoon&Ratcliff,1986; McKoon&Ratcliff,1989）。但是，实验结果与人们的预期存在巨大差异，多数实验并没有发现所希望看到的预期推理。在基于图式的推理中，缺省推理是研究的最多的。这种推理产生的理论假设是，读者大脑中存在一种空缺—填充机制（slot-filling mechanism），这一机制持续作用于理解过程，通过预期产生无数缺省推理（McNamara, Miller&Bransford,1991; Whitney,1987）。一些研究似乎表明，图式所提供的缺省值能够帮助理解（如Anderson, Pichert, Goetz, Schallert, Stevens &Trollip,1976; Glenn,1978; Johnson, Bransofrd &Solomon, 1973; Keenan &Kintsch,1974）。但很多研究者认为，由于这些研究大都采用了回述和再认技术，无法确认这些推理是在阅读过程中产生的还是在受试对阅读材料的回述过程或辨认信息的过程中产生的（Bransford, 1991; Mckoon &Ratcliff,1992; Mckoon &Ratcliff,1995; Singer,1988;Whitney,1987，参见Nassaji,2002:451）。

因此，人们对图式阅读理论用以解释阅读过程推理现象的准确性和可靠性产生了怀疑。首先，图式理论只是强调图式在阅读过程中的控制作用，却忽略了人的认知资源的有限性以及局部语篇对推理产生的影响。其次，图式理论对推理过程的描述过于简单化，也未明确区分即时推理和延时推理。Anderson（Anderson &Pearson,1984）在总结了一系列相关的实验研究后指出，对于了解语篇来说，非常重要的那些推理都是在语篇阅读过程中进行的，而其他推理则是在情境要求时才进行。缺省推理在阅读过程中经常发生，而缺失推理基本上都是发生在信息提取的时候，或者是当询问者（教师、实验者）给予读者（或受试）一个任务，要求他们作出这种推理的时候。Anderson的这一结论很难用实验来验证或推翻，因为“重要”是一个很模糊的指标。因此，Anderson对阅读过程中推理产生的预测也缺乏可靠性。