巧妙设疑，锻炼思维

课堂设疑是教师授课过程中普遍采用的一种方式手段，它往往贯穿于教学全过程。既是教师发挥主导作用、引导学生理解运用知识的重要途径，也是体现学生自主学习、成为课堂学习主体的主要形式。在语文课堂教学中，课堂设疑提问的质量直接影响着教学的质量，影响着学生思维的训练。

我在教学实践的过程中，很注意教学问题的设置，以此来锻炼孩子的思维能力。

案例一：设计问题要给学生留下足够的、想象的和联想的空间。

例如，执教《石壕吏》在读到“夜久语声绝，如闻泣幽咽”时，老师抛出了一个问题：是谁在哭泣？

生1：老妪在哭泣，因为她要离开家了，既担忧自己，又挂念家人。

生2：老翁在哭泣，因为老妪要离开了。

生3：儿媳妇和儿子在哭泣，因为一家人东奔西走了，家庭破碎了。

生4：杜甫在哭泣。因为国家动荡不安，百姓民不聊生，作为一个关心百姓疾苦的诗人，他的内心是痛苦的，我认为是作者的内心在哭泣。

生5：邻居在哭泣。官吏抓的人何止一家，家家都遭受了战争的毒害，老妪的邻居一定也有人被抓走了，所以他们在哭泣。

……

这个问题的回答，答案不是唯一的，是富有广阔的想象和联想空间的，学生由老妪想到老翁，由老翁想到老翁的家人，再由老翁的家人想到诗人，再由诗人想到其他的家庭，范围逐步扩大，对于战争给千万家庭造成的灾难的思考也逐步深入。看似简单的一个问题，却挖掘出了那么深广的内涵，这样的问题就是有价值的问题。

案例二：设置问题，应富有挑战性和争辩性。让学生在争辩中明辨是非，从而培养学生勤于思考、敢于争辩的能力。

我在执教《黔之驴》时，曾设置过这样一个问题：“老虎为什么能够吃掉驴子？原因：______。”

生1：驴子太没本事了。只会“一鸣”、“一蹄”。

生2：老虎太强大了。

生3：弱肉强食啊，森林法则，老虎是食物链最顶端的食肉动物，驴子不过是食草动物，虽说由于地域关系驴子不在其食谱之中，不过食肉动物的本能便是如此。

生4：老虎太有计谋了。你看它先“蔽林间窥之”，继而“稍出近之”，又“荡依冲冒”，多方试探驴子的本事大小。

生5：驴子本身不是用来搏斗的，它是拉磨、耕地、驮物的，搏斗不是它的强项。

生6：是“好事者”把它弄错了地方，是人才放错了位置。

生7：驴子太蠢，不会用计谋，他能不能学一学童话世界里的小白兔斗大灰狼的计谋啊，挖个陷阱什么的，把老虎引诱进去。

生8：驴子被老虎吃掉，是作者安排，是作者借驴子来表达情感和思想的，驴子代表了一种人，作者对这种人是讨厌的，才让他灭亡的。……

这个问题的设置，一石激起千层浪，答案多元，学生在探讨的过程中，相互辩驳，越来越接近问题的本质，譬如，第八个学生的回答就触及了文章的主旨，第三个学生的回答就涉及了寓言故事这种文章的体裁和现实生活的关系，这些在辩驳中碰撞出来的火花，富有含金量，是学生思维逐步走向深入的有效例证，只有经过这样的训练，学生思维的闸门才被打开，才能达到思维的发展与提升。

案例三：我在执教苏教版七年级上册第一单元第四课《安恩和奶牛》时，我就安恩和奶牛的关系，设置了一个问题“这是一个______安恩和______奶牛”，作为整体感知的总摄。

学生在阅读课文后的回答，精彩纷呈。

生1：善良的安恩和可怜的奶牛。

生2：善良的安恩和孤独的奶牛。

生3：贫穷衰老的安恩和健壮的奶牛。

生4：窘困的安恩和孤独的奶牛。

生5：善解牛意的安恩和善解人意的奶牛。

生6：不想卖牛的安恩和不想被卖的奶牛。

生7：穷困的安恩和孤独的奶牛。

生8：瘦的安恩和胖的奶牛。

生9：质朴的安恩和忠实的奶牛。

生10：温情的安恩和温驯的奶牛。

生11：不贪图利益的安恩和孤单的奶牛。

生12：牛一样生活的安恩和人一样生活的奶牛。

……

这个问题的设置，充分揭示了安恩和奶牛的关系，给予了学生理解安恩这个人物形象和内心世界的钥匙，学生在充分感知文章之后，对朴素、年老、贫穷、善良、节俭、有自尊、无私奉献、有爱心、坚定的安恩老太太像尊重自己的同类、老朋友、亲人一样尊重、关心奶牛的行为产生了敬佩之情。

同时，这个问题的巧妙还在于把安恩和奶牛处于一种对比状态中，在对比的张力中，学生充分体会到安恩宁愿委屈自己也竭尽全力给予奶牛以崇高的待遇，更加突出了安恩的慈爱和善良。

从学生的回答中，我们也可以看出，学生从问题的表象逐步深入问题的实质，答案多元，有助于开拓学生的思维广度和思维深度。

案例四：我执教《陋室铭》时，曾设计过这样一个问题：“这是一间______陋室，里面住着一个______刘禹锡。”

生1：这是一间环境优雅的陋室，因为“苔痕上阶绿，草色入帘青”。

生2：这是一间地处偏僻的陋室，因为“苔痕上阶绿，草的入帘青”。台阶上长满了青苔，说明少有人来，叶绍翁有诗“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开”。就足以证明。

生3：这是一间交往高雅的陋室，因为“谈笑有鸿儒，往来无白丁”。

生4：这是一间脱离人民大众的陋室，因为“往来无白丁”。

生5：这是一间生充满淡泊氛围的陋室，因为“可以调素琴，阅金经”。

生6：这是一间摆脱了俗世尘杂，一身轻松的陋室，因为“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”。

生7：这是一间疗治自己心灵伤痕的陋室，刘禹锡参加变革失败后被贬，他躲在这里“躲进小楼成一统，管它春夏与秋冬”。

生8：这是一间消极避世的陋室，改革受挫，就躲在这里，不问世事，就像乌龟一样。“达则兼济天下，穷则独善其身。”这是明显的例证。这一点上，刘禹锡远远不如杜甫的天下襟怀，杜甫在《茅屋为秋风所破歌》里，曾大声疾呼“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”。身处逆境，心忧天下，这才是中国知识分子的济世情怀，刘禹锡和杜甫比起来，太渺小了。（掌声雷动）

生9：我觉得这是一间保存高风亮节的陋室，刘禹锡因变革失败，有消极情绪是很自然的，因为人非圣贤，但是他没有向恶势力低头，没有媚俗，没有阿谀逢迎，没有卑躬屈膝，他深处陋室，仍不改心志，从这角度来讲，他仍然有值得歌颂的地方，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的高洁情怀，是值得敬佩的。他和杜甫的天下情怀，都有存在的价值。（长时间掌声）……

一个简单的问题，问出了刘禹锡的人格和境界，学生相互促进、相互辩驳，把问题不断推向深入，探讨的深度触及了中国知识分子的人格和思想，其旁征博引，例证之典范，令人叹为观止，学生在这样问题的触发下迸发出来的思想火花，是耀眼的，开掘的深度是令人震惊的。学生的思维的活跃度，令人击节赞叹，由此产生的熏陶和价值感染也是无穷的。

案例五：我在执教《黔之驴》时，设计过这样一个问题“这是一只______驴子”, “这是一只______老虎”。

生1：这是一只形体庞大的驴子，因为“庞然大物也”。

生2：这是一只没有本事的驴子，因为他只会“一鸣”、“一蹄”。

生3：这是一只没有智慧的驴子，因为他没有对付老虎的有效办法。

生4：这是一只可怜的驴子，被人家放到一个没用的地方，被老虎吃了。因为文中说“有好事者船载以入，至则无可用，放之山下”。

生5：这是一只令人气愤的驴子，因为它没本事，却轻易暴露自己的本领，让老虎看透了，才敢吃它。

生6：这是一只不警觉的驴子，是一只蠢驴，老虎围绕它转来转去，甚至挑衅他，他感觉不到，没有敏感性，对外在环境的洞察不敏锐，灭亡是自然的。

生7：这是一只本色的驴子，它没有过错，无论驴子怎么厉害，在生物链中它总是要被老虎吃掉的，这不是驴子的过错，这是物的种类决定的。

生8：这是寓言中的作者赋予情感和思想的驴子，它不同于现实生活中，自然界中的真实驴子，我们不能把它等同于弱肉强食森林法则中的驴子。

生9：这是一只胆小如鼠的老虎，因为它“蔽林间窥之，憗憗然，莫相知”。

生10：这是一只小心谨慎的老虎，因为他先观察，再出击。

生11：这是一只很有计谋的老虎，它想吃掉驴子，但不贸然行动，有规划、有步骤，一步步去实现自己的目的。

生12：这是一只很会把握时机的老虎，当它发现驴子没有多大本领时，就跳起来吃掉了驴子。

生13：这是一只果断的老虎，它果断地把驴子给吃了，在时机成熟的时候。

生14：这是一只残忍的老虎，因为它“断其喉，尽其肉”，太血腥了。

生15：这是一只很用心的老虎，它自始至终逐步实现自己的目标，不急不躁，有条不紊，我觉得它很用心。

生16：这是一只无事生非的老虎，因为它“荡倚冲冒”挑衅驴子，招惹是非。

……

一个看似简单的问题，却激起了学生那么大的兴趣，究其原因，一是从动物的形象入手符合初一学生的心理和年龄特点，他们普遍对动物的卡通形象有浓厚兴趣。二是问题的设置蕴含着许多矛盾的胚芽，有着丰富的蕴含，答案多元，理解完全是个性化的，每个学生都能说出自己的个性化理解的答案，保证了问题的参与度。三是问题设置的门槛较低，因为任何一个孩子都能感受到两个动物的基本形象，但感受的角度不同，得出的结论是不同的，这就保证了每个孩子充分感受文本并说出自己体验的权利。所以，问题的设置，未必需要高深，更需要的是以简单的、学生易于接受的形式切入到更为广阔或丰富的世界里——文本世界里，并且问题的设置，要给孩子们的想象和理解留下丰富的广阔的空间，问题的答案绝对不是唯一的，是多元的，能够在不同条件的观察和思考的前提下，会得出不同的结论，只有这样的问题设计，才能锻炼学生的思维能力，才能丰富学生的个性化的思想，如果要取得这样的效果，这就需要我们结合学情和文本解读，进行有效的提炼，投放有价值的，能唤起学生探讨兴趣，且能在探讨中不断挖掘文本内涵的核心问题。

组织语文课堂教学，总得有个“抓手”，抓住什么才能实现教学过程的优化，抓住什么才能把学生的思维导向深入，抓住什么才能把握教材这个最直接的课程资源的本质，抓住什么才能使语文课堂实现其效能。一篇课文，从语文学习的角度而言，可以挖掘、学习的因素很多，但到底从那个角度切入，从那个方面突破，以什么为“抓手”把所有的有机资源统一起来，这些问题都是摆在当前语文教学面前最直接、最现实的问题。要想解决好这个问题，一线的语文教师必须牢固树立核心性问题意识。

这里所说的问题是教学的核心，它既不作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学运作的轴心而获得全新的价值。

核心性问题是学生解读文本迈不过的坎儿，是学生在解读文本的过程中认知领域里必然会产生的问题，因此，要想抓住这样的问题，仅从教师教的角度来考虑是远远不够的，这样的问题应该“既属于教师认知场域又属于学生认知场域，即属于两个认知场域交集中的问题”（徐文彬《课堂中“本原性问题”及其价值》），这就要求我们，还要以学生为学习主体，从学生学习角度来考虑问题。