第一节 批判性思维定义发展的几个阶段

斯特赖布在其博士论文《批判性思维的历史和分析》（1992）中，通过考察1910—1992年的批判性思维文献，将批判性思维及其相关概念（主要是问题解决）的意义、定义和描述史划分为4个阶段。

第一阶段：1910—1939年。实用主义者皮尔士和杜威从民主社会与科学的视角看到了批判性思维的重要性。杜威指出，民主的参照框架能够激励行动以及指引批判性反省。哲学应该是批判的常识主义（critical common-sensism，引用皮尔士的一个术语）。皮尔士曾说，理性的第一规则是不阻挡探究，而未受批判的常识往往是探究的最大障碍。由于把理性的原则当作是一个公理系统或自明真理系统的概念遭到拒斥，因而常识的批判性审查是剩余的唯一方法，科学原则可以依靠它组织起来。杜威既使用批判性思维又使用反省性思维，但更偏爱后者。反省性思维是对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论，予以能动、持续和细致地思考……包括自觉自愿地尽力在证据和合理性的坚固基础上确立信念。……每一个反省运作都包括两个元素：一个困惑、踌躇、怀疑的状态；一种竭力揭示用来支持或取消被提议信念的更多事实的搜索或探究。在心中反复考虑、反省，意味着搜寻发展那个提议的另外的证据、新事实，或者证实它，或者使它的荒谬和不相干更为明显。而与之相反的（对所提议的东西立刻接受）是非批判性思维。反省性思维本质上也是假说的系统检验，有时也称为“科学方法”。在杜威看来，反省性思维也是组织课程的基本原则，教学过程应统一于形成好的思维习惯这个中心。

杜威在回应某学者对其思想的批评时强调，非批判的与批判的或科学的思维之间的主要区别是，后者努力尽可能整合成具有推论和检验功能的一个行动。杜威修改了传统上对演绎（一般到特殊）和归纳（特殊到一般）的理解，认为归纳是从事实到意义的运动，演绎是意义的发展，一种蕴涵的展现，事实和意义的联结只是由行动（act）这个词的日常物理意义上的一个行动造成的，即由包括身体运动和周遭情况变化的试验造成的。杜威在一个注释里说，他用推理（reasoning）这个词表达他所谓的批判的或反省的思维——“这些语词的褒义所说的思维”。好思维是受控的，延缓对所暗示意义的接受，因此在问题和一个暗示的表征之间插入“一个案件事实”的分析性审查的要件。但在批判性思维方面，这个“步骤”与一个暗示的试验的或假设的采纳步骤并无不同。它标志着努力控制一个假设的意义所采取的形式。在批判的或科学的探究中，最费心的是把精确的技术参数和观察到的数据资料的汇集当作控制的手段加以保护。这个“步骤”是科学归纳的特色。对观察到事件的分析性审查（广泛而集约的）提供了这种本来就可利用的控制。

杜威辨识了好多思考模式，包括信念、想象和意识流，不过他最感兴趣的模式是反省。反省性思维按照一个信念或知识及其结果，由主动、持续和细心的信念或知识加工形成，简单来说，与其他类型的思维相比，反省性思维包括自觉自愿努力在知识和合理性的基础上形成信念。据罗杰斯的研究，杜威的反省性思维有4个标准：第一，反省是意义生成的过程。经验包括自我与他人、物质世界、自然界、观念等所有构成当下环境因素的互动。反省性思维将学生从一个经验带到另一个经验，并因而确保学习的连续性。反省的功能是要生成意义，即在一个经验的元素之间、这种经验和其他经验之间、这种经验与某人拥有的知识之间、那种知识与他自己之外的思考者生成的知识之间，制定“关系和连续性”。脱离经验的意义生成是人的核心所在，它使我们理解自己的生活事件并赋予它价值。教育是增添经验意义的经验重建或重组，它增强一个人指导后来经验进程的能力。反省是增添经验意义的经验重建和重组。经验具有意义是因为个体感知到关系。第二，反省是严格的思维方式。《我们如何思维》修订版详细探讨了反省的过程。在描述反省思维的过程中，杜威使用了至少30个不同的专门术语。反省是一种特别的思维方式，不可等同于未经规训的、仅仅偶然的对某事的“仔细考虑”。杜威提到与反省性思维不同的3种思维：意识流、发明和相信。意识流是“通过我们头脑的不受控制的思想奔驰”。与此相比，反省性思维包含“联结在一起的明确单元因而存在向一个共同目标的持续运动”。发明要求想象，与对事实的直接感知不同。不过，杜威虽然对比想象和反省的严格性，但也看到了想象在反省之内的重要性。反省需要思考者利用过去的经验，“想象”与要探究的经验的相似或不同的其他事件。因而想象是反省的一个子集。相信是预先判断（prejudgment），不是随着个人心理活动（比如观察、收集和审查证据）的结果所达到的结论。即使当它们碰巧是正确的时候，就关注拥有它们的人而言它们的正确性也是偶然事件。与惯例信念的接受相反，反省构成“对任何信念或被假定的知识形式，按照支持它们的根据以及它们导向的进一步结论，主动、持久和细致的进行考虑”。哥伦布被杜威视为一个反省性思想家。反省有6个阶段（当然以经验为核心可以归约为4个阶段）：一个经验；对经验的自发解释；命名该经验产生的难题或问题；生成对这些难题或问题的可能的说明；把该说明分化为若干成熟的假说；试行或检验选定的假说。第三，反省通过社会中的人际互动而发生。杜威认识到，思考若不表达一个人之所思就是一种不完全的行动，必须向别人表达自己，别人才能真正理解自己的思想，披露自己思维的力量和漏洞。老师和学生都需要共同体的支持，需要在更大的世界里独立行动的能力。共同体也起着检验个体理解之基础的作用，它从个人王国走向公众。反省的共同体也提供一个论坛。第四，反省是一组态度。反省的共同体要求特殊态度。当愿望、担心、需求或其他强烈情感指挥探究进程时，我们倾向于仅仅认识到加强前提的证据，导致学习变成彻底受局限的。相反，由专心致志或全心全意（whole-heartedness）、指向性（directness）、思想开放、责任心和乐意进行由反省指导的反省，虽然更为困难，但有更好的机会拓展一个人的知识领域和意识。反省不是一个结果而是从实践到理论和从理论到实践的前进式螺旋式上升。

按照罗杰斯的这个阐释，杜威对批判性思维的论述已经包含了批判性思维技能和倾向这两个方面。杜威反省性思维的看法影响了之后许多批判性思维的定义。尤其是他关于如何“按其最佳意思，思维是考虑信念的基础和后果”的描述，被吸收进许多批判性思维定义，体现为阐明评估信息、想法或命题以及在判断是否行动或思想是合情理的或有用的之前，考虑行动或思想之后果的概念。在玛格丽格看来，不仅格拉泽，就连很久之后的费西万、费舍尔等的批判性思维概念都反映出杜威反省性思维概念的影响。

在杜威《我们如何思维》修订版（1933）之前，已有学者较为系统地阐述了批判性思维。例如，波拉斯《为思考而教》（1922）指出，思考的效能需要宽广的胸怀和进行批判的能力。批判是选择过程的一种运作，该过程被提升到有意识的水平并成为一种理智分析和判断的行动。个人在任何职业上的成功显然取决于他践行批判性选择的能力，即选择“更好的”而不仅仅是“好的”。真正的危险不在于理智心灵的批判性态度的发展，而是缺少这样的发展。学生在批判性思维方面的练习凭借提问、提供信息、建议方法和获得更多信息的手段、提出异议或要求注意遇到的困难、为表达意见一致提供解决，等等。训练学生成为好的判断者可以通过要求他们批判地思考在学校里所做的一切。训练儿童对他们的工作方法、计划或制度进行批判地思考没有什么神秘或不可思议。所有要发展的批判性思维方面的技能都自然依靠科目学习。算术要求问题的批判性解释，工作方法和解决办法的评估；地理学为比较不同聚居地的生活条件、不同职业的评估、各种族和人民对人类相对贡献的批判性评价提供了机会；历史号召查证陈述、比较人和事、把过去的运动解释为与当今问题相关；文学提供了对形式和思想进行批判的机会。进行自我批判的能力也有必要。应该训练学生严肃和真诚地思考自己，把他允许自己的判断纯粹受个人情感影响的倾向看作是弱点。批判性思维要求考虑问题时坚持清晰性、坚持性和有效性（effective）。

在20世纪30年代，已经有对批判性思维的不同声音。伍德和比尔斯（1939）坚持教会学生思考是不可能的，因而批判性思维能力的发展不是中学的一个正当合理的目标。但多数人还是认为批判性思维是教育的目标之一，更有一些学者对批判性思维概念加以展开。例如福希特（1938）就一个人对印刷材料进行批判性思维列举了7个步骤：（1）选定对自己重要的任何陈述中的重要单词和短语，要求对它们仔细地定义；（2）要求支持迫使自己接受的任何结论的证据；（3）分析证据并区别事实与假设；（4）辨识对结论必不可少的表达出来的和未陈述的假设；（5）评估这些假设，接受某个而拒斥别的；（6）评估论证，接受或拒斥结论；（7）不断再检验自己信念背后的、引导自己行动的假设。麦克伯尼和汉斯（1939）分析了引起非批判性思维的个人的和社会的原因。与个人相关的无意识原因有无能观察，记忆力不足，无能组织或形成假说，轻信，刻板行为和过度的情绪；蓄意的原因包括伴随偏见影响的维持自尊，模仿和皈依的欲望以及合理化的倾向。非批判思维的社会原因是诸如传统、信仰、教条和党派的群体压力。

第二个阶段：1940—1961年。这个阶段的批判性思维定义受到杜威明显影响，扩展了杜威的反省性思维概念。格拉泽（Edward M. Glaser）、拉塞尔（David H. Russell）和史密斯（B. Othanel Smith）将“陈述的审查”包含于其中，拓展了批判性思维一词的意义。

格拉泽的《批判性思维发展的实验》（1941）通过列举包括在系统问题解决中的那些技能，具体化了批判性思维的概念。格拉泽指出一个批判地思考的人具有3个属性：（1）倾向于以深思的方式考虑一个人经验范围内的难题和主题的态度；（2）逻辑探究和推理方法的知识；（3）应用那些方法的某种技能。批判性思维要求，根据支持任何信念或被假定的知识形式的证据与它们指向的进一步结论来不断努力审查这些信念和知识形式。良好的批判性思维者具有这样一些基本技能：识别问题，知道解决那些问题的可行手段，收集和整理相关信息，辨认未陈述的假设和价值，理解和运用具有准确性、清晰性和分辨性的语言，解释数据资料，评价证据和评估论证，认识到命题之间存在或不存在的逻辑关系，得出有正当理由的结论和概括，检验所得出的结论和概括，在广泛经验的基础上重建一个人的信念模式，对日常生活中的具体事物和品质做出准确判断。注1

注1Edward M. Glaser, An Experiment in the Development of Critical Thinking, NewYork: Advanced School of Education at Teacher's College, Columbia University, 1941, pp.5－6.1991年《沃森－格拉泽批判性思维评价手册》指出，批判性思维由态度、知识和技能构成：（1）探究的态度，包括识别存在的问题，接受对支持所断定为真事物的证据的要求；（2）有效抽象和概括之本质的知识，包括对各种不同证据精确性的分量予以合乎逻辑地决定；（3）运用上述态度和知识的技能。Goodwin Watson and Edward M. Glaser, Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual, Kent, OH: The Psychological Corporation，1991, p.29．最新的《沃森－格拉泽批判性思维评价手册》（2012）仍采用上述定义，所提出的RED模型包括了批判性思维的3个关键要素：辨识假设、评估论证和得出结论（子测试是推论、解释和演绎）。Watson-GlaserTM Critical Thinking Appraisal User-Guide and Technical Manual: UK Supervised and Unsupervised Versions,2012, Pearson Education Ltd. ,2012, pp.6－7.

拉塞尔是美国教育研究协会会长（1958—1959），全国英语教师理事会会长（1963—1964），研究阅读过程和批判性思维心理学。拉塞尔提出（1945），批判性思维通常包括4个条件：（1）一个知识域或思维在其中正在进行的领域。（2）一种质疑和悬置判断的一般态度；在接受之前审查的一种习惯。（3）逻辑分析或科学探究方法的某种应用。（4）根据这种分析或推理采取行动。他说：“批判性思维……是按照某些在先接受的标准评估或归类的过程。它是一种对数据资料的逻辑审查，避免谬误和仅仅基于情感的判断。”他把批判性思维列为对问题解决不可缺少的活动之一，作为创造性思维的一个方面，认为大多数儿童并没有靠自己独立学会批判地思考，他们需要通过帮助而成为批判性思维者。拉塞尔还在对思维过程的评论中注意到对批判性思维的不同解释：批判性思维被看成是下述说法的同义语：抽象和组织信息的能力、得出结论的能力、搜寻相关材料的能力、评估数据资料的能力、比较来源的能力、具有不轻信的态度（from-Missouri attitude）、区分事实与意见、察觉宣传和应用逻辑推理的规则。

说到20世纪40年代的批判性思维不能不提及进步教育协会的8年研究。进步教育协会1930年建立的一个部门——“学校和高校关系委员会”（Commission on the Relation of School and College）是首批关注学生批判性思维能力的主要研究团体之一。它实施了众所周知但后来被严重忽视的8年研究（1933—1941）。研究结果报告是1942年发布的《美国教育冒险》（Adventures in American Education）5卷系列。各卷讨论中所使用的术语并不一致，比如反省性思维、批判性思维、清晰思维、问题解决，但无论使用什么术语，“在参与8年研究的学校所提交给评估员的目标陈述中发现了对这个目标（清晰思维）的突出强调”。第三卷《评价和记录学生进步》的考察项目和标准涉及批判性思维。作者指出：“在分析过程中，将一般目标分解为有限数量的组成部分然后细致分析每一个是方便的。清晰的或 ‘批判的’ 思维的诸方面选择处理解释数据资料的能力、应用科学的、社会研究的以及一般逻辑推理的原则的能力，以及与证明本质之理解相联系的某些能力。”因此，令人满意的学生行为被重新归类在四个基本题目之下：数据资料的解释、科学原则的应用、逻辑推理原则的应用以及证明的本质。数据资料的解释（Interpretation of Data）包括“判断数据资料的准确性和相干性，认识到数据资料中的关系，认识到它的局限和在它们基础上形成的假说”。委员会尤其强调，认识数据资料中的关系的能力（例如进行比较、看出共同要素、认识主要趋势和动态）以及认识数据资料的限制（例如给定的数据可以或不可以建立的东西，认识到一些概括也许没有资格形成）。科学原则的应用（Application of Principles of Science）是在这样的假设下操作的：“学生应学会将科学课堂和实验室获得的知识应用于解决日常生活中出现的问题”，这种应用包括对与给定情景相关的可能说明或预见做出决定的能力；通过使用科学原则和正确推理原则证明所做出的说明或预见。逻辑推理原则的应用（Application of Principles of Logical Reasoning）表达了这样一个信念：“中学生应该获得将逻辑推理的原则应用于处理他们的日常经验的能力和倾向”，选择刻画学生进步之特征的具体行为要达到的目标是：在论证研究中，审查论证的逻辑结构和应用逻辑推理原则的倾向；区分从给定假设集得出结论与不能合乎逻辑地得出结论的能力；析出逻辑结构中重要元素的能力；认识到一个逻辑原则应用于阐明为什么一个结论合乎逻辑地从给定假设得出的能力。证明的本质（The Nature of Proof）要求认识到，“中学生应该对他们在日常经验中遇到的证明做出反应”，尽管某些基本定义的问题与这个概念相关，比如证明、论证等，但从未完善解决。委员会提出刻画向这个一般目标进步的行为特征是：“批判地分析证明的倾向”, “辨认结论所依赖的基本假设的能力，看出这些假设与结论之间的逻辑关系的能力”，“承认对进一步要证实、限制、否定可利用证据的需要”, “区别能够通过收集更多数据而加以检核其站得住脚的假设与那种不能以这种方式检核的假设”, “承认进一步研究一个问题的可能方式，区别进一步研究的富有成效的和无效方法的能力”, “试验性地接受或拒斥假设，检验从这些假设得出的结论的意愿”, “承认基于一个或多个假设之正确性的新证据可以使得重新考虑论证或者限制暂时得到的结论是值得的”。此外，从40年代开始，人们注意到智力包含许多因素，比如吉尔福特按照运算（智能过程）、内容（表征信息的模型）和基于这些内容之操作形成的产品这3个主要维度分离出120个不同的能力。在其“智能结构”中描述和区分了五类思维——记忆、认知、收敛式生成、发散式生成和评估。“第五类必须处理评估，用更为熟悉的方式讲，就是批判性思维。我们不断以得出结论的方式评估我们之所知、回忆和生成之物。”

早在20世纪20年代，史密斯就受到杜威逻辑研究的影响，1937—1938年他曾准备了论思维教学的书稿（未出版）。史密斯是伊利诺伊批判性思维计划（The Illinois Project on Critical Thinking）负责人（恩尼斯曾是主要参与者），该计划的研究者经过密切考察发现，批判性思维这个术语是表达含混而歧义的概念。比如，我们许多人倾向于将批判性思维等同于所谓的宣传分析、大规模怀疑或叛逆青春期的青少年否定主义。史密斯写道，现在，假如我们开始查明一个陈述的意思是什么并确定是否接受或拒斥它，我们就是在从事我们所谓的批判性思维，因为没有一个更好的术语。史密斯主持的伊利诺伊批判性思维计划开始于1954年，是最早的大规模与批判性思维概念相关的研究，属于伊利诺伊课程方案委员会的计划，与三所高中合作。该研究的总体目标是“为改善学生健全地（soundly）思考能力制定有效的教授方法和教学材料，阐述包括在推理评价和控制中的逻辑的、语义学的和科学方法的概念和原则”。它所定义的批判性思维是：批判性思维是满足遵守逻辑的规范和既定方法，以及对在课程和整个经验范围内所遇到的判断和推理的各种要求的能力。如果涉及推理的具体问题，那么就要求具体思维能力由行为人显示出来，因此该计划的批判性思维定义包括具体推理和判断能力的清单。这一清单依据三个问题：（1）什么能力应被选出来构成批判性思维？什么原则和理解对于这些能力的发展是合适的？（2）这些原则和理解应该在哪一年级层次介绍？即不同年级应该发展不同的能力吗？（3）在什么科目中，发展这些能力的课程适合教这些原则和理解？可以辨识出16种能力：（1）能辨别何时一个术语被恰当地定义了；（2）能辨识某些语言误用的常见类型；（3）能区别论证和描述；（4）能区别真值问题和有效性问题；（5）能辨认在得出有关事实问题之结论的过程中某些常见的错误类型；（6）能发现是否一个归纳结论按照证据是正当合理的；（7）能辨识假说；（8）能辨识是否给出的陈述是根据假说的一个有用预见；（9）能分辨是否试验中的变量被充分控制；（10）能辨识何时一个变量是相关的；（11）能区别断定一个事件发生的必要条件假说和充分条件假说；（12）能评估信息的可靠性；（13）能判别是否一个演绎论证是有效的；（14）能辨识和评估不同类型的说明并说出哪类说明适合给定情景；（15）能定位和确认假设；（16）能识别一个价值陈述，并决定何时得到辩护。

第三个阶段：1962—1979年。恩尼斯（Robert H. Ennis）、布德门（Karl O. Budmen）、艾伦（R. R Allen）和罗蒂（Robert K. Rott）以及丹吉洛（Edward D'Angelo）狭化了批判性思维的意思，将问题解决和科学方法排除在外，只包括陈述的评价。

恩尼斯是史密斯的学生。恩尼斯认为，史密斯的定义没有使用像“正确的”这样的语词因而“稍有不同”。不过，史密斯的批判性思维概念允许我们在没有多余或矛盾的前提下谈论“好批判性思维”和“劣批判性思维”。虽然这是一个被接受的谈论方式，但大体上主流的谈论方式把正确思维的概念当作批判性思维概念的组成部分。恩尼斯使用的概念容易用史密斯的概念重建起来。史密斯意义上的“好批判性思维”等于恩尼斯的批判性思维概念。由于存在各种各样的陈述，陈述与其理由之间有形形色色的关系，评价过程包括各个阶段，因而可以预料，人们在尝试批判地思考的时候会有五花八门的出错方式。有鉴于此，所提出的批判性思维的诸方面可以理解为避免评价陷阱的具体方式，因而必须形成一个颇为丰富多样的清单。这个清单以及对陈述做出判断的相应标准很大程度上基于对教育、哲学和心理学文献的研究。批判性思维诸方面的清单也基于对所谓陈述证明（justifications）以及这些证明可能出错之处的真实应验的大量标本的分析。在教学生的时候，人们可以把这个清单看作是许多项目的陈述，它们将为学生成为批判性思维者提供更大的可能性。这个清单的更加完善是一个持久的任务，当然有许多工作要做。

1962年恩尼斯在一篇对发展思维教育概念产生广泛影响的文章中，将批判性思维定义为“陈述的正确评价”。这个定义是针对当时心理学和教育学领域没有认真注意批判性思维这个概念而提出的。心理学关注联想思维、概念形成、问题解决和创造性思维，并没有深化杜威对反省性思维的分析，没有感到对做出判断所涉及的知识和心理技能认真研究的必要。大多数教育研究者以心理学学科为基础，常常跟随心理学研究的关注点，当然也为批判性思维教学付出很多努力，但在一个重要的方面存在不足：没有把对做出判断（关于陈述或问题答案的价值）所涉及因素的规范而细致的考察作为基础，某些陈述（甚至杜威的看法）暗示，当解决者认为问题解决了那么问题就解决了，提供的是问题解决的一种心理标准而非逻辑标准。而哲学领域的一些工作虽然成功地处理了相关具体部分，但没有一个达到现在所需要的广泛性。尚无逻辑书试图去做批判性思维概念维度的简化工作，而这种简化是研究的合意基础。恩尼斯要对发展批判性思维概念做的工作是，考察关于学校目标的文献以及好思维标准的文献；从这些文献中选择出批判性思维基本概念（陈述的正确评价）包含的那些方面；详尽阐述在做出这种评价时适用的标准；通过归类在逻辑上更为基本的那些方面来简化前述详尽阐述；然后通过在逻辑上把它们分析为批判性思维的基本因素或维度做进一步简化。恩尼斯将这样一个计划的结果从三个方面加以描述：第一，有一个作为陈述之正确评价的批判性思维基本概念的12个方面的清单（12个方面不见得完全互斥）；第二，在由逻辑的、规范的（criterial）和语用的（pragmatic）构成的一个三维框架中分析批判性思维；第三，细致考虑表明展示这些规范的每一方面，足够详细而能起到教学和评估指南的作用，这些规范适用于它所涵盖的那类判断性陈述，阐明其维度分析，显示诸方面之间的相互关系。这一说明企图成为批判性思维能力教学和检测之研究的一个基础。

“作为一个根概念（root notion）的批判性思维被看作是陈述的正确评价。”因为有各类陈述，陈述之间、陈述与其根据之间有形形色色的关系，评价过程有不同阶段，因而可以预想，在尝试批判地思考时会有五花八门的出错方式。12个方面的清单可以被看成是避免评价陷阱具体方式的一览表。当然，清单并不企图提供互斥的范畴，只是表明常见陷阱和人们关心的事项。归类的标准对似真性和可懂性有所牺牲。12个方面是：（1）领会一个陈述的意义；（2）判断是否推理路线有模糊之处；（3）判断是否某些陈述互相矛盾；（4）判断是否一个结论必然推出；（5）判断是否一个陈述足够具体；（6）判断是否一个陈述实际上是某一原则的应用；（7）判断是否一个观察陈述是可靠的；（8）判断是否一个归纳结论是得到担保的（warranted）；（9）判断是否问题被确认；（10）判断是否某东西是一个假设；（11）判断是否一个定义是妥当的；（12）判断一个由所谓的权威做出的陈述是否可接受。不过，为了聚焦于一种重要的思维类型以及该清单更易于管理，价值判断的陈述被排除在外，当然，其他重要类型的思维，比如创造性思维也从这个批判性思维的基本概念中排除了，但并不意味着其他类型的思维不重要，或者在实践中是与批判性思维分离的。

在分析方面，这一批判性思维概念有3个基本的、可区别的维度。逻辑的维度大致包含判断语词的意义之间和陈述的意义之间的关系。规范的维度除了逻辑维度所包含的逻辑规范而外，还包括判断陈述之规范的知识。语用的维度涉及关于判断的背景目的，包括决定是否陈述对于目标足够好。将这个维度包括在内并不构成对所谓实用主义学说的认可（一个陈述为真，如果它满足言说者的目标），但包含这个维度意味着承认决定陈述可接受性时背景目标所起的正当作用，承认判断之前平衡各种因素的必要性。背景目标帮助我们判断评价标准的严格性程度，判断一个陈述必须达到怎样的精确性，等等。霍格伦德指出，某些方面，比如判断是否一个观察陈述是可靠的，延伸到所有三个维度；判断一个陈述是否具体涉及逻辑的和语用的维度；而判断矛盾几乎只属于逻辑维度。《康奈尔批判性思维测试（水平X和Z）》（Cornell Critical Thinking Tests, Level X, Level Z）以及《恩尼斯－维尔批判性思维申论测试》（Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test）都基于恩尼斯的批判性思维概念。恩尼斯的这个定义受到20世纪50年代英美语言哲学家赖尔、维特根斯坦、奥斯汀、厄姆森、韦尔登、史蒂文森等的影响。当时人们普遍相信，哲学要么是关于语词、陈述和语言的，要么什么都不是。恩尼斯本人是极端倾向于分析哲学的康奈尔大学哲学系的教师，把批判性思维的焦点置于陈述的正确评价完全适合这个环境。而省略价值陈述的判断，恐怕也有分析哲学的先驱实证主义的影响。

布德门说，我们的学生需要也能够教会懂得，存在一些并没有单一解决办法的问题，只有判断和可选方案。达到那些判断要考虑什么，如何确认可选方案并做出选择，是关于批判性思维过程的全部。这个过程的核心以及第一步在于辨识基本的假设、情感、信念和价值。我们的看法取决于我们的观点或视角，意识到这种视角，清晰识别参照系，是批判性思维过程的标志。第二步包括审查议题的所有方面。亚里士多德主义式的二分并不够，只有仔细研究议题，考察议题的所有方面，才能知道我们站在什么立场上。学生常常没有认识到，老师作为成人可能看到的方向，或者拒斥需要考虑的无法控制的可能性。老师的作用就是要使他们意识到这样的处境。第三步要求审查所有可能的行为及其可能后果，而且学生们必须理解所有行为都有后果，必须能预测他们已经找到的可能解决办法的后果。最后，该过程要求一种决定，一种对可选方案的选择。给定一个问题，在辨识了视角、审查了议题、各种可选的可能性及其后果之后，学生将能挑选出他的解决方法……在任何情况下，最适用于批判性思维过程的那种问题不允许一个正确的答案。一旦学生理解他们敢于问教师的看法，我们告知他们，并允许他们挑战和持异议而不受惩罚，那么教师和学生就会发现教学的一个新维度，一种学习的合伙制。老师的作用就是要让他们思考，就是要允许他们观察老师的思维，旨在激励他们自己的思考，而不是塑造、约束或禁止它。批判性思维既不容易也不舒坦。

艾伦和罗蒂把批判性能力（critical ability）与图尔敏模型结合起来，在威斯康星“言语论证中的概念”这一计划中（The Wisconsin Concepts in Verbal Argument Project）确认了17种批判性能力。该计划1964年作为威斯康星研究与发展中心（Wisconsin R＆D Center）的初始计划之一，特别集中于与日常论证评估相关的概念。批判能力是包括将概念（原则或标准）应用于新遇到情境的一种技能或熟巧。批判性能力有别于关于建构、组织或合成一个独特实体的创造性能力。批判性能力也不同于定位、定义或提出有关所感知到的困难之假说这样的问题解决的能力。批判性能力与特殊概念群组的具体说明相关。这些词组代表一般化的技能，学生可以通过反复将这些概念应用于论辩实例而熟练精通。与先前广泛吸收形式逻辑的批判性思维计划不同，它基于一组来自图尔敏思想的概念。艾伦等认为，图尔敏模型更适合日常论证的世界，更适合高中生的头脑。在他们的分类中所确认的批判性能力的术语特别反映了图尔敏系统的专门术语，批判性能力包括：（1）区别陈述句和实施行为（performatives）的能力；（2）区别论证与其他言语论说形式的能力；（3）识别与陈述相关的那些成分的能力；（4）辨识论证中主张类型的能力；（5）辨识辩护中所提供的证言的能力；（6）按照内在标准（观察的位置、观察能力、没有偏见、有判断资质）评价证言的能力；（7）按照外在标准（内部来源的一致性、来源之间的一致性、新近、邻近）评价证言的能力；（8）辨识由推理所发展的论证的能力；（9）依论辩的功能归类理由的能力；（10）发现省略了关系陈述的论证的能力；（11）辨识各种推理模式的能力；（12）提供涉及数据资料到主张的恰当担保的能力；（13）按照相关推理规则评价理由的能力；（14）辨识一个由论证中的各种元素所决定的一个主张的可接受性程度的能力；（15）分析相互联系的论证复杂体中的陈述之作用的能力；（16）发现劝阻（dissuasions）和改道（diversions）的能力；（17）觉察语言误用的能力。

丹吉洛在中学文学经典（比如《小王子》《王子与乞丐》等）教学中培养学生的批判性思维能力，他发现基础逻辑和科学方法的知识在认识这些文学经典的哪些部分有利于批判性思维的发展是有用的。他认为，批判性思维基本上是探究的评估性形式。批判性思维不是一种单一的技能，而是用于表示许多种技能的一般术语，区别事实与意见，辨识和评估假设，发现谬误论证，只不过是这些技能的一部分。丹吉洛在研究批判性阅读时指出，批判性阅读不只包括学会某些技能，也包括对所读之物的批判性态度。态度影响人们批判地思考的能力。偏见和先入之见妨碍读者准确判断和评价某些读物的能力。虽然批判性思维一直有不同的定义，但普遍同意批判性思维是探究的一种形式，旨在评估和证明（justify）陈述。一个批判性思维的操作将包括这些技能：决定语词或陈述的意义；察觉逻辑谬误；辨识和证明假设；区别事实与意见；使用证据支持信念；定义论证中的关键词；证明标准。他认为，形成一个恰当的批判性思维概念的困难往往在于混淆其他思维类型，比如创造性思维和问题解决。“我们需要发现构成批判性思维本质的必要元素。”“批判性思维是评估陈述、论证和经验的过程。”而评估是要用一套批判性态度和技能完成的。

第四个阶段：1980—1992年。在恩尼斯、梅可派克（John E. McPeck）、西格尔（Harvey Siegel）和保罗（Richard W. Paul）的定义中，批判性思维又被拓宽，包括了问题解决的诸方面。

1979年恩尼斯就任教育哲学学会会长所发表的演说里，把价值陈述包括在他的批判性思维概念范围里，因为在不管对与错，不权衡更好或更差的目标之类问题的情况下，声称批判地思考应该做什么，是靠不住的。他给1983年6月（22日）第二届国际非形式逻辑研讨会（Second International Symposium on Informal Logic）提交的论文，结合批判性思维评价问题讨论了价值判断。霍格伦德说，这代表了恩尼斯思想发展中的一个转折阶段。在酝酿第二个定义的过程中，恩尼斯吸收了诺西齐（Gerald M. Nosich）的建议，在“信”之外加上“做”。恩尼斯指出，最近对批判性思维兴趣的爆发伴随着对大规模评价批判性思维的兴趣，这种评价要求一个扩展的批判性思维定义。而最为普遍使用的批判性思维概念表达在这样的定义里：“批判性思维是聚焦于决定信什么或做什么的反省的和合理的思维。”恩尼斯提醒注意，该定义包括创造性活动，比如形成假说、问题、替代选择和试验计划，同时批判性思维也是一种实践活动，因为决定相信或做什么是一种实践活动。他认为批判性思维是比高阶思维技能清晰得多的一个概念。因而他提出：“必须超越布隆姆的分类，考虑批判性思维者的特殊倾向和能力的特性。”布隆姆分类中的概念太含混，比如“分析”可以指不同的活动：化学成分的分析、一个论证的分析、一个语词的分析、垒球比赛中一个对手的弱点的分析、南美政治形势的分析等。由这个困难可以得出，该分类没有判断这些活动的相应标准。当然，批判性思维结合了高阶思维的大量直接实用的方面。决定信什么或做什么是实践的高阶思维的事业，而最为实践性的高阶思维活动聚焦于决定信什么或做什么。即使人们不同意这一点，也希望他们会接受批判性思维至少构成高阶思维的一个重要部分，值得受到学校更大范围的关注。在此文中，恩尼斯不仅图示了决定信什么或做什么的过程，而且与问题解决相联系。所列举的批判性思维倾向和能力都统摄于“批判性思维/推理课程的目标”这样的总题目之下，其中倾向13种，能力五大类（基础澄清、基本支持、推论、高级澄清和战略战术）12种。霍格伦德的评论指出，由于批判性思维要成为在一个民主社会和经济竞争中进行生产性工作的受教育的人们的重要素质，因而必须更广阔地聚焦于信念和行动。恩尼斯的新定义捕捉到了这一点。不过，聚焦于做什么的合理的反省性思维必须抓住价值问题。比较新旧概念的阐述，显示了非常不同的框架。判断虽然仍出现但不再是无处不在。批判性思维现在组织成倾向和能力或技能组，概念的基本材料依然保持不变；虽然作为组织原则的3个维度不见了，但人们能容易在新的阐述中将这些材料与它们关联起来。推论技能显然沿着逻辑维度伸展，基本支持技能沿着规范维度伸展，某些最初属于语用维度的东西现在更清楚地作为批判性思维倾向出现了。这一新定义要比“陈述的正确评价”的定义覆盖更大的范围。

1991年，恩尼斯对1985年的批判性思维概念的阐释加以改进，并指出这种改进有三个优势：扎根于关于信什么或做什么之决策过程中的重要元素；得到更好的组织、更易于领会，冗余和遗漏更少，更明显突出了领域知识的重要性和批判性思维倾向的重要性；依然强调做出判断的标准。“我所认为的被普遍使用的术语 ‘批判性思维’ 大致意为聚焦于决定信什么或做什么的合理的、反省的思维。”恩尼斯提醒注意，这个定义并没有排除创造性思维。创造性活动，比如形成假说、考察问题、可能解决办法的替代方式以及研究事物的计划等都能归到这个定义之下，但“该定义的确强调反省、合理性（reasonableness）和（关于信念和行动的）决策”。恩尼斯认为，按照这个定义，批判性思维是问题解决过程的一个重要部分。他还直接引用了1985年文章中的那个解决问题过程的图示。恩尼斯还发明了一个缩略词FRISCO作为检核清单的提示，用于查明一个人已经做了达至关于信什么或做什么之决定所要完成的基本工作。这一改进定义包括批判性思维倾向12种，能力5大组（澄清能力、与获得决定所基于的信息和其他出发点相关的能力、与根据这些出发点进行推论相关的能力、元认知能力、附属能力）16种。恩尼斯认为这个批判性思维观念的重大特性是：聚焦于信念和行动，依据人们在日常生活中实际做或应该做的事情，强调帮助我们评估结果的标准，既包括倾向也包括能力，为组织和评价跨课程的思维方案以及单独的批判性思维课程提供了一个基础，为教学的问题解决路向提供了一个必要的材料，具有广泛性。在之后的一些论著中，恩尼斯不断改进批判性思维倾向和技能清单。

恩尼斯本人最近对自己的第二个定义举出10个特征（其中一些也是第一个定义的特征）:（1）强调精细的标准；（2）强调不精确环境下的好判断；（3）注意来源的可信性；（4）定义本身是对普遍使用的批判性思维术语的概括；（5）明确包括了批判性思维倾向；（6）对演绎推理的特定解释；（7）假设的归属；（8）将最佳说明的推理引入批判性思维；（9）关注歧义；（10）包括了价值判断的评价。我们认为，恩尼斯的第二个定义最突出的特征是强调批判性思维的标准或规范维度（reasonable一词表示的）以及怀疑、审慎判断和元认知（reflective一词表示的）。

梅可派克认为，至少就其表面来看，也许批判性思维最为突出的特性是：它包含一种对某一给定陈述、既定的做事规范或模式的怀疑论或暂停同意。批判性思维可“非形式地”定义为：以反省的怀疑论从事一种活动的倾向和技能。“反省的”指的是熟思的质量或水平，因而批判性思维者看来能够提供一个似真的替代选择，该词也蕴含着一种由经验所调和的怀疑论的明智运用，这种明智的怀疑论的标准来自所讨论的特殊主题领域。一个形式的批判性思维定义是：令X代表任何要求某种心理努力的问题或活动；E代表来自相关领域或问题域的可利用证据；P代表X之内的某个命题或行动；那么我们就可以说，如果一个学生（S）具有用以下一种方式做X的倾向和技能，那么该学生就是X域的一个批判性思维者，该方式是：E或E的某个子集被暂停作为建立P之真或有效性的充分条件。

西格尔也主张一种认识论视角的批判性思维概念，但与梅可派克不同，他将批判性思维等同于合理性。批判性思维与合理性有同样的外延。成为一个批判性思维者就是要恰当地据理由而动。批判性思维最好被构思为合理性的教育同根词：批判性思维涉及影响所有与信念和行动之合理性相关的问题；旨在批判性思维之普及的教育与旨在合理性之培养和理性人之发展的教育一模一样。

保罗指出，重要的是不仅要强调批判性思维的技能维度，也要明确区别一种非常现实的可能性：与批判性思考相联系的那些技能的片面使用。确实，辩护主流社会群体的既得利益所系统使用的思考技能的历史倾向以及所有社会群体发展单边思维以支持他们自己利益的相似倾向，要求用明确的概念来加以标记。应该清楚地认识到，在实物世界里，单边的或不公正的批判性思维（one-sided critical thinking）要比公正的批判性思考（fair-minded critical thought）常见得多。保罗认为，批判性思维包括分析三个关键维度：思想的完善、思想的要素和思想的领域。在此基础上，批判性思维定义为：批判性思维是规训的、自我导向的思维，它例示适合于思维的特殊模式或领域之思维的完善。它以两种形式出现。假如规训这种思维是为了服务特殊个体或群体的利益，而排除了其他相关人和群体，那就是诡辩的或弱意义的批判性思维。假若规训这种思维是为了考虑不同人或群体的利益，那就是公正的或强意义的批判性思维。保罗进一步解释说，在批判地思考时，我们运用思维要素的命令成功地使我们的思维适应思维类型或模式的逻辑要求。当我们习惯性地在强意义上进行批判性思维时，我们就养成了一种特殊的心灵特质（traits of mind）：理智的谦逊、理智的勇气、理智的毅力、理智的诚实和理智的信任理性（reason）。诡辩的或弱意义的批判性思维者仅仅以一种与自我中心和社群中心的承诺相一致的有局限的方式养成这些特质。

第四个阶段之后，由于批判性思维已在发达国家甚至一些发展中国家的教育系统中确立了自己的重要地位，更多的定义纷纷出笼，令人眼花缭乱。缺乏统一的定义或批判性思维理解的共识，导致人们怀疑批判性思维教学及其检测的效力。结果，不少学者开始关注批判性思维定义能否得到一致意见的问题，并在不同的范围内进行各种尝试。同时，人们也开始反思，强求划一的定义是否必要，开始权衡定义的多样态、多形式与统一定义的利弊。所以，我们认为应该添加上另一个新的阶段——追求批判性思维定义共识的阶段，这个阶段自1991年开始，持续至今。