第二节 理解批判性思维的不同视角

20世纪60年代末，阿兰和罗特就总结出定义批判性思维的三种路向：批判性思维作为评估行为、作为探究行为和作为多元行为。第一种主要与逻辑相联系，第二种与问题解决相联系，第三种则把问题解决、创造性思维、评估和关联思维统统置于批判性思维范围之中。乍一看，作为评估和作为探究的批判性思维二者的差异好像只是时序上的不同。作为评估的批判性思维开始于一个结论或工作，其路径是从被建立的结论返回到结论所依据的数据资料；而作为探究的批判性思维路径是从数据资料和工作开始走向结论。不过，二者重要的区别是评估和探究的行为本身的区别。仅从评估这个方面来看，探究的评估涉及针对探究过程的模型评估，学生是否表现出关注一个问题、收集合适材料、形成暂时的结论、审查这种结论的后果等。作为探究的批判性思维包括预见正确决策的工作策略。反之，作为评估的批判性思维包括根据逻辑的或准逻辑的规范对无论发生于探究过程哪个阶段的任何信息和论证予以恰当评价。判断过程或批判性思维是问题解决的最终的或中间阶段。比较而言，第一种路向受到最大关注，“为教学提供了最有力的概念基础”。斯滕伯格辨识了批判性思维的三个视角：哲学的、心理学的和教育的视角。他强调，三个视角都能相互学习，都共同对帮助学生变成优秀思维者感兴趣，也显示了观点的实质交叉。学生们如何学习，如何理解复杂信息，发展演绎或归纳推理技能，这些对于三个视角都是重要的。

在一些哲学家看来，与当代对批判性思维的心理说明不同，批判性思维的哲学理论认为该概念本质上是规范性概念。因此，要把思维刻画为“批判的”就是要判断它满足可接受性的相关标准，并因而被合适当作是“好的”思维。现有批判性思维的哲学说明强调这样的标准。评估标准主要涉及传统逻辑规则，比如海勒姆注意到，“当思维基本是逻辑的时候，思维就是批判的”, “逻辑思维不过是将逻辑规则应用于事实材料以便达到有效且真的结论”。恩尼斯1962年的定义与此相一致，也将逻辑置于发展学生批判性思维技能的中心。哥特斯基也把批判性思维理解为“由某些良好建立起来的逻辑规则支配的思维”。从这个观点出发，批判性思维常常被看成是，“对具有断言性内容的语句之辨识以及根据从传统逻辑抽象而得的正确评价标准对这些陈述及其证明的检验”。美国哲学学会1984年10月在一个声明中敦促其会员用他们的专业技术帮助教育委员会和测试机构开发新课程和批判性思维测试工具。现在，哲学视角的主流是非形式逻辑或论证逻辑观点。批判性思维与论证逻辑在历史背景、社会功能、基本内容，甚至在词汇上，都有天然的联系，以致20世纪70年代在北美兴起的教育改革和逻辑学教学革新浪潮被称为“批判性思维与非形式逻辑运动”或“基于非形式逻辑的批判性思维”运动。事实上，论证逻辑在很大程度上被当作批判性思维的主要工具。在北美，有大量批判性思维的大学课程采用论证分析的视角。批判性思维要求学生批判地分析自己和他人的信念，做出合理的决策，这就需要用某些技能来武装学生。这些技能工具的很大一部分来自论证逻辑。此外，论证逻辑和批判性思维有几乎相同的词汇，如假设、前提、理由、推理、论点、标准、相干性、可接受性、充分性、一致性、可信性、解释、歧义、含混、异议、支持、偏见、证明、矛盾、证据、区别等，说明论证逻辑是培养批判性思维技能和倾向的直接而有效的工具。

哲学视角的另一个重要方向是认识论取向的批判性思维。从认识论和合理性的角度来看，批判性思维的根本性质是聚焦于理由和使信念、行为正当化或合理化的理由的力量。一个批判性思维者，就是依据理由恰当地采取行动的人：他有根据理由相信和行动的倾向，具有在理由起作用的许多语境中评价理由之力量的能力。而逻辑（形式的和非形式的）和理由的评价相关，和决定理由的好坏相关。这种决定是批判性思维的中心。批判性思维者与理性人在概念上有深刻联系。批判性思维最好作为合理性教育的同源物来接受：批判性思维包括运用所有与信念和行为之合理性相关的事情；而以普及批判性思维为目标的教育，简直就是以合理性的养成和理性人的发展为目标的教育。批判性思维和合理性是同外延的，因为合理性和理由的恰当性同外延。“批判性思维首先而且最重要的是一种好思维。……我们可以从强调批判性思维的这个规范性的特点开始。这一强调把我们更一般的哲学概念和本质上是描述性的心理学概念——描述被认为是批判性思维核心的心理过程、程序或技能——区别开来。”要成为一个理性的或批判的思维者，就要依据“理由的重要性和使人信服的力量”来采取行动。恰当的理由是由逻辑分析的原则和规范决定的。如果一个主张排除了“武断、不一致、偏爱”，那么它就有恰当的理由或被正当化，这预设了对普遍、客观标准的约束力量的认识。

李普曼开拓的儿童哲学运动是批判性思维哲学视角的又一个重大成果。儿童哲学是围绕儿童熟悉的话题，通过集体探究（继承杜威），利用对话形式（继承苏格拉底）培养儿童的批判性思维能力和习性。批判性思维是促进形成良好判断的熟练的、负责任的思维，因为它依赖标准、是自校正的、对语境敏感的。保罗认为批判性思维最重要的三个方面是：规训的、自主的思维，它体现适合于思维特殊方式或领域的那种思维的完善性；是显示精通心智技巧和能力的思维；在思维的过程中，为使自己的思维变得更好而对自己的思维进行思考的艺术。

认知心理学描述了批判性思维所包含的一组运算和程序，确立了批判性思维和其他重要思维类型（比如创造性思维）之间的区别。批判性思维是分析事实、生成和组织想法、辩护意见、做出比较、得出推断、评估论证和解决问题的能力；是导向新奇的、富有成效的想法或结论的一连串内心符号活动。或者更为简明——“一种问为什么的态度”。一种以正确推理和有效证据为基础，审查、评估与理解事件、解决问题、做出决策的主动的和系统的认知策略。加利福尼亚州立大学的心理学家哈尔彭提出了一个更为宽泛的定义：批判性思维是那些增大一种合意结果之可能性的认知技能或策略的使用。它被用来描述目标明确的、合乎逻辑的和指向目标的思维——它是这样一种思维：当思维者为了特殊语境和思维任务而使用深思的和有效的技能时，这种思维被包括在解决问题、表达推论、计算可能性和做出决策之中。批判性思维比仅仅思考你自己的思维或做出判断和解决问题要多——它是运用使得“合意结果”更可能的技能和策略。这个定义足以包容各种观点，所以，批判性思维能被当作论证分析、问题解决、决策或认知过程来教授。行为心理学家的贡献在于确立与批判性思维相联系的操作型定义，界定与最终结果相联系的子任务以及教师能够用以塑造以最终结果为目标的基本行为的方法论。

教育领域的实际工作者觉得，把批判性思维理解为规范的、程序的、技能的或过程的概念，常常忽视了思维的情感和行为的向度。对于发展应用批判性思维能力的自然倾向来说，相关语境中的知识、态度和心智习性是批判性思维教学中最为关键的方面。教育者相信，结合这个方面以后，将会更有效地实现批判性思维课程的目标。他们更为关心如何指导学习者成为批判性思维者，强调批判性思维得以发展的教育条件。所以，教育者对批判性思维的理解也被称为“实用的”视角。李普曼认为，发展学习者的批判性思维的最佳方式应是尽早教哲学的各种形式；迈耶关心年轻的大学生，认为批判性思维的培养，应该在一种容易的环境中，与学生的兴趣和动机相契合；布鲁克菲尔德则主要关心成人，认为批判性思维包括质疑我们通常的、习惯的思维方式和行动背后的假设，然后在这个批判性怀疑的基础上，准备进行不同的思考和行动。在某种程度上，国际文凭（International Baccalaureate, IB）课程中的“知识论”部分也基于类似的理念。知识论课是三大核心课程之一，一门必修的跨学科课程，旨在培养学生的判断能力，增强学生的分析和表达能力。专业科目教育专家研究了如何在不同的学科或内容领域（比如阅读、文学、社会研究、数学和科学）中教授批判性思维，认为只有当学生抓住具体内容时，教授批判性思维才能取得最佳效果，把批判性思维当作单独的一组技能专门加以教授是不够的。他们的定义往往和具体学科的学习相联系。例如，希基的定义是，批判性思维包括以评估所阅读的东西为目的的分析性思维。默腾斯定义为，用一组指导考虑周到的信念和行动的反省态度与能力，来解释或评估信息和经验的自觉的、慎思的过程。

理解批判性思维还有一些不同的路向，比如不少学者将批判性思维看作是代表一种存在方式，认为高等教育应该发展能够批判地推理、批判地自我反省和能够基于他们的推理而行动（批判性行动）的人。学生以这种方式达到了批判性存在的状态。在这个意义上，批判性状态是一种心理倾向——一种在世界中检视、感觉和工作的方式，也是检视、感觉和对付世界的方式。这种路向认为，批判性思维比技能更多，比擅长论证或逻辑更多，是对万事万物与以不同方式涉及情感的认知习惯和态度的一般集合。也有学者从认知发展过程来理解批判性思维，认为批判性思维经历一个发展进步过程。伯恩斯坦认为批判性思维有三个“互补的模型”——非形式推理模型（逻辑）、问题解决模型和谈判模型。谈判模型是对商业导向谈判的一个创造性的、深思熟虑的改编，被用于教授关于心理学争论问题的批判性思维，学生学会认真地考虑他人的视角和评估论据和主张。穆恩甚至从更一般的视角将提供批判性思维定义的人分为两大类：一类人关心论证过程；另一类人关心学习、知识、认识论、价值、信念和生活所必需的理念之间复杂的和建构的相互关系的管理。

保罗在评论各种主要批判性思维定义时指出，不要给任何特殊的批判性思维定义赋予太大的分量，这十分重要。不同理论家所阐述的各种各样有用的定义有助于使批判性思考的重要特征更为显然。西格尔的定义突出了一种对比：倾向于用现象——欲望、恐惧、社会奖赏和惩罚等塑造思想和信念的心灵与用理由塑造的心灵，凸显了批判性思维与古典哲学合理性理念的联结。不过，合理性的观念本身允许多种解释。恩尼斯和李普曼的定义也有类似之处。恩尼斯的定义有效地号召注意批判性思维在日常生活里扮演的广泛角色，因为所有的行为都基于我们之所信，所有的人类行动都在某种意义上基于我们决定做什么。不过，像西格尔的定义一样，它假定读者有清晰的合理性概念和一个决定成为“反省的”条件的概念。恩尼斯“反省的”用法也可能存在歧义。假设恩尼斯“反省”意指一种专门的议事或深思熟虑，当一个人内化批判性标准（对理由、证据、相干性、一致性等敏感）的时候，这些标准应用于行动变得更为自动，较少有有意识努力的问题，因此较少有蓄意“反省”的问题。李普曼的定义对于一个人具有负责的和不负责思维的区别的清晰感，对于包括在恰当思考的自我校正、标准使用和对语境敏感中的东西的清晰感，都是有用的。当然，不难发现，自我校正的、使用标准和回应语境的思维的实例在某个意义上是批判的，但在别的意义上是非批判的。比如，一个人的特殊标准可能是非批判地选择的，或者回应语境的方式可能以各种方式在批判方面是不足的。指出这些不是要低估这些定义的用处，而是指出在处理像批判性思维这样的复杂概念时定义过程本身的局限。不是用一个批判性思维定义单独做事，而是保持一大群定义更为合意，理由是：为了保持不同定义所突出的批判性思维的各种维度的洞察；为了帮助人们避开任何特定定义的局限。