第15章 体育课堂教学设计的理论基础及其原理
教学设计虽然是一项技术性科学，但它拥有自己严格的理论基础体系，也正是这些理论支撑着教学设计的各项技术，保证了它的科学性，这些理论也是一门学科是否成立与成熟的标志。进行体育课堂教学设计，首先要了解的是教学设计的理论基础体系，教师在进行体育课堂教学设计时究竟应该以哪些理论为基础和依据，这些理论之间的逻辑关系如何？是关系到能否制订出科学有效的体育课堂教学设计方案的重要问题。
从事体育课堂教学设计研究，首先应该完成理论基础学科的统合，形成体育课堂教学设计领域所特有的对知识、学生、学习和教学的基本理念；然后根据这些理念的指导，探索教学设计的核心成分——体育教学设计原理，即教学目标与教学手段之间内在的逻辑关系；最后开发出符合这个设计原理所需要的具体分析技术、设计技术和评价技术。三个层面上的理论研究是相互影响的，最上层的体育教学基本理念对整个教学设计过程起到统领作用。下面我们将对体育教学设计的理论基础进行逐一分析。
4.2.1 体育课堂教学设计理论基础的内在逻辑关系分析
可以看出，体育教学设计除了要依据一般教学设计的理论基础之外，还要考虑学科自身的特点。因此，如体育教学论、《体育与健康课程标准》等都应该成为其理论依据。各种理论之间的逻辑关系，而这些理论将最终决定体育课堂教学设计的原理与操作技术，是体育教学设计的理论基石。
其中哲学认识论是最上层的理论，它对其他各种理论具有指导意义，采取不同的哲学观会直接影响教学设计原理的形成，我们坚持马克思的辩证唯物主义的指导观，在教学设计中，教学活动必须符合认识规律，处理好传统与现代、教与学、直观与抽象、直觉与逻辑、知识与方法、理论与实践、重点与全面、集体与个别的各种关系，将教师的主导作用与学生的主体作用很好地结合起来。
学习理论是教学设计的核心理论，它与知识观有直接的联系，可以说有什么样的知识观就会产生什么样的学习观，而知识观又受到哲学认识论的制约。目前存在的知识观大体上有两种，即客观主义知识观与主观主义知识观，在这两种知识观的影响下，产生了与之相对应的各种学习观，学习观主要解决学习的机制问题。无论以哪种学习观作为体育教学设计的指导理论，都必须依据系统理论进行设计，这点已经在教学设计领域达成共识，不存在过多争议，系统理论也是教学设计重要的理论基础，以系统论视角分析教学活动，设计教学方案，才能最大限度地保证教学设计的科学性。
最下面层次的理论是相对较微观的理论基础，包括体育教学理论、传播理论、一般教学论和《课标》等，这些理论贯穿于体育课堂教学设计的分析、设计和评价的各个阶段，是保证教学方案科学合理的重要基础，也是最能体现体育课堂教学设计特点的支撑理论，同时它们又受到学习理论的制约，持有什么样的学习理论将直接影响教学设计微观层次各理论之间的逻辑关系，而这种关系即是所说的教学设计原理。
4.2.2 体育课堂教学设计的理论基础分析
4.2.2.1 体育课堂教学设计与哲学认识论
哲学是引领我们思维的最高层次理论，也可以把哲学称之为认识论。“人们通常说，哲学是世界观。‘观’就是观察、看法，就是认识。所谓世界观，就是指人们观察、认识外界事物的立场、观点和方法的统一体。”【16】体育课堂教学设计从其形式上更多地体现出的是一种实践操作性手段，而真正意义上的教学设计是离不开哲学认识论的指导的。回顾教育史上每一次变革都离不开哲学认识论的变化，下面就对我国传统教育哲学与现代西方教育哲学进行必要的梳理。
4.2.2.1.1 我国传统教育哲学
在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，虽然这个过程中也产生了其他与儒家思想结合而形成的其他流派，但其核心哲学思想还是儒家思想，儒家教育哲学具有以下特点。
（1）天人合一
对待天与人的关系上，存在着“天人合一”与“天人相分”两种观点，而儒家主张天人合一，儒家的本体论，不是对宇宙自然生成进行揭示与探讨，而是将天、道、理、气等全部人格化，形成了以伦理为本位的中国传统文化。以伦理为内容的天人关系，必然产生以性善论为主体的人性论，把人性与天道联系起来。孔子的“仁”的思想决定了教育必须把道德修养放在首位，教育就是要从人的内在本性来改变人的气质。儒家思想从修身、治国、平天下的角度而言，体现出个体对他人、家庭、社会的积极影响。
但是，儒家的“天人合一”思想，没有把人与自然区分开来，没有把人与自然区分开来，没有把自然作为独立对象来进行认识和探讨，这就影响到中国古代的自然科学不能得到独自的研究和发展。【17】其结果是直觉思维取代了科学实证，这是它消极的一面。正是在这样的哲学思想基础上，我国产生了武术等民族传统运动，其中蕴藏的“德”、“仁”等内涵广为流传，至今对于武术运动中的内涵仍然有许多难以得到科学解释的理论与现象。在我们的体育教学中同样不能忽视这种民族文化的内涵，当前韩国的跆拳道运动在我国盛行，许多家长认为该运动对于培养孩子的爱国主义与道德规范大有益处，实质上我国传统的武术项目更加重视上述内容，只是我们的教学渐渐忽视了该领域的内容，这提醒我们广大教师，我们的武术教学设计是否应该认真进行反思。
（2）政教统一
从政治要求出发，看待教育的作用，把教育服务于政治，这是儒家的一贯思想。教育为政治服务，体现在多方面，如统治阶级利用国家政权掌握教育领导权，规定着各个阶级和阶层受教育的机会和权利；为教育制定出一系列的方针政策，利用国际政权来管理和控制学校；直至确定人才的培养规格与选拨制度。实质上，任何时代、任何国家教育必须体现政治需求，但我们今天不能把政治作为教育的唯一功能来看待。
在当代我国体育教学设计体系中，传统教育哲学深深渗入其中，如体育教学中突出反映了国家的政治需求与国家意志，特别是建国后到20世纪80年代一段时期内，受前苏联的教育思想影响，表现得尤为突出，在当时的体育教学目标中，诸如“培养学生的爱国主义精神、集体主义精神”等内容随处可见。近年来，随着我国改革开放的进程，西方哲学思想被逐步引进，不同的教育哲学流派正在逐渐影响着我国教育改革，必然对体育教学设计产生重要影响。但无论处于什么时代，国家意志始终会渗入到体育教育目标的制订中。当前的新课程改革本着改变传统教育压抑学生个性的初衷，大力提倡以学生为本、解放学生个性等观点，但我们时刻不要忽视国家意志对教学目标制订的影响。
4.2.2.1.2 现代西方主要教育哲学流派
（1）现代西方哲学概述
西方哲学体系源远流长，门类林立，特别是文艺复兴以来，西方哲学体系更是异常繁荣，而每一种新兴的哲学思潮都会对教育产生深远的影响，甚至带来剧烈的教育变革。就西方各种哲学主导思想而言，还是可以对其进行必要的归纳与梳理。
①经验主义与科学主义
经验主义的转向可以说是从洛克的哲学思想开始的。洛克是一个唯物主义经验论者，他肯定世界是客观的物质存在，但他从经验主义的立场出发，把物质的性质分为两类：他认为体积、形状是物质的第一性质，是客观的，是物体自身所固有的；而色、香、味是物质的第二性质，是因人而异的，是非客观的。这就反映出经验主义的局限性。这种思想经过贝克莱等人的发展，直至休谟哲学的出现，使经验主义导致了唯心主义。休谟认为：人的认识只能局限于经验的范围，经验之外是否有物质或精神存在是不可知的，于是休谟便倡导了不可知论和怀疑主义。这种思想同科学是不相容的。因为科学是寻求真理知识，它需要有确定性，而不是怀疑。随着西方自然科学在这一时期的迅猛发展，特别是实验室科学研究的发展，法国哲学家孔德把休谟的“不可知”科学改造为以“科学”与“实证”为标榜的科学主义哲学。这种实证主义哲学在近现代西方历史中对社会的发展起到了巨大的推进作用，对教育领域的影响也尤为突出。近代西方的实证精神影响到教育的众多领域，如教学研究定量化的手段直接推动了教育科学理论的发展。
②理性的人本主义与非理性的人本主义
从文艺复兴开始到法国资产阶级革命，当时的资产阶级启蒙思想家们提出了人道主义和理性问题，其背景是作为一种用来反对神本主义的思想。但是理性问题在资产阶级思想家手中，并未得到科学发展。随着资本主义的建立和发展，理性主义打的伪科学成分越来越多，到德国古典哲学家黑格尔时，理性主义发展为唯心主义，把人的理性夸大为宇宙理性。这种非理性的人本主义直接导致了种种教育哲学流派的出现。如激进建构主义学习理论是彻底的唯心主义思潮，否认世界的可知性，否认事物存在真理，得出了一系列荒谬的观点。
（2）现代西方教育哲学流派
如果说哲学解决的是人们认识论的问题，那么教育哲学者需要回答教育认识论问题。哲学的使命在于帮助人们找到生活的目标、根据和意义，使人在复杂的现实生活中不迷失方向。教育哲学是教育活动的一种自然提升，是哲学系统的有机构成。教育哲学的任务不在于向人们提供直接的技术动作和具体问题解决的方略，而在于帮助人们找到教育的目标、教育的意义，使教育在政治唱罢经济登场的世界社会舞台历史主题变换中，既不脱离时代规定的特定舞台，扮演应有的社会角色和表现合乎剧情的行为，同时又保持自己的一份洒脱和超然，去探求解答那些与现实的急功近利没有多大关系，但与人类未来的终极命运密切相连的“完全性”和“终极性”问题，去解决那些在自然、社会、人生纠缠中人类面临的因惑。
对于体育教学设计而言，它虽然指向解决实际教学问题，属于技术方法论，但回顾每一次教育变革都在教学设计层面有所体现。回顾近代西方教育的变革过程，我们可以看到，教育理念的发展并不是线性发展过程，而是呈现出“钟摆”现象，即前后变革的幅度是巨大的，人们始终在围绕着“知识”与“能力”这两极左右摆动，直至现在，我们的新课程改革对传统教育的变革幅度是巨大的，这也是我国近几年出现诸多教育改革问题的原因之一。
①进步主义教育哲学
西方当代教育哲学对教育变革的影响，首推进步主义教育运动。代表人物为杜威，20世纪早期的进步主义教育运动发韧于美国，它标志着一种新的教育意识的觉醒。进步主义教育的重要理论渊源是达尔文的进化论。进化论认为，人是生物进化过程中的“独创物”。人产生于自然，人要生存必然要理解自然演化，与环境取得平衡。人必须不断寻求适应。由此，进步主义教育的倡导者杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”的主张，这些主张，也反映出进步主义的教育目标观。杜威的教育思想可以追溯到法国教育家卢梭那里，两人的教育观点一脉相承，对体育教学的影响也较深，认为应该遵循学生身心自然发展规律，体育教育要贴近学生生活，卢梭在《爱弥儿》一书中把这种观点表达得淋漓尽致。杜威强调的“经验的改造”有着特别意义。这是人类赖以生存与发展的重要方式，也是人类适应环境与环境求得平衡的重要途径。没有经验的改造，人类的生活便会停滞不前。经验的改造也就是生活本身，其结果表现为生长。所以，教育即生活，即生长，即经验的改造是统一的。教育的目标应该指向现实生活，而不是为未来生活作准备。进步主义教育运动最重要的贡献，正在于它批判了传统教育的形式主义与因袭封闭，脱离生活的弊端，开启了教育为现实生活服务的先河，从而使教育发展与现代社会发展紧密相接。这样的贡献显然具有划时代的意义。与此同时，进步主义教育运动赋予人们一种变革教育的观念，帮助人们树立起一种教育为现实生活服务的意识与态度，这也是进步主义教育运动对西方教育变革的重要影响之一。进步主义教育哲学思想当时很快渗入到我国，对我国教育影响较大，而我国当前体育教学改革过程中，依然吸纳了诸多进步主义的教育观，如对于新兴运动项目的引入学校可以说是贴近学生现实生活的典型代表。
②要素主义教育哲学
要素主义原起于20世纪30年代，它与当时席卷世界的经济危机有关。及至50年代，世界进入“核武器时代”，苏联第一颗人造卫星上天，对西方社会，尤其对美国社会与美国的教育制度是一种极大的震撼。当时美国教育标准降低，教育质量下滑。面对此种状况，美国社会要求改革教育的呼声甚为高涨，要素主义切合时宜，受到人们的重视。要素主义教育哲学流派对于教育变革的深刻影响，表现在它将教育改革的指针拨向提高教育质量。要素主义与进步主义都认为教育的最一般目的是为了社会进步，为了改变社会状况。两者的分歧在于：进步主义强调活动课程、强调经验的作用，要素主义则强调智慧、道德的训练，强调保存文化遗产。要素主义认为，人的学习不能等同于认知的学习，不能等同于动物训练。严格理智教育，要求学生刻苦努力，这是促进社会进化的最主要的因素。为了扭转当时美国社会教学秩序混乱、教育效果无人间津的状况，要素主义提出恢复各门学科在教学中的地位，严格按逻辑系统编写教材。由于重视传递文化遗产的共同要素，要素主义重视发挥教师在教学过程中的主动作用，对教师素养提出了很高要求。我国自建国后直至20世纪80年代，由于受到前苏联教育哲学的影响，要素主义教育哲学占据着主导地位，在体育教学中反映为对体育运动技能、知识的系统强化学习，体育教师的绝对主导地位得到肯定。
③结构主义教育哲学
与要素主义精神相通的另一教育哲学流派是西方的结构主义。结构主义教育哲学同样兴盛于美国。它从更深入的层次上阐释了教育的价值追求与功能目标，为教育变革的深化拓开了新的思路。进入20世纪60年代以来，世界科技竞争不断加剧，知识激增，信息纷繁，教育应该怎样迎接新的科技革命与知识革命的挑战？结构主义教育哲学探寻着如何以最有效的方式掌握知识的途径。这一教育哲学吸取了皮亚杰的认知结构理论，认为人的认识活动只是来自人与环境相互作用的结构，通过人类的图式、同化、调节、平衡的作用，逐步趋于复杂、丰富、完善。从这样的认识出发。结构主义教育哲学的倡导者提出了“结构性教育”的思想。其基本含义是：教育的重点是知识的结构，即其相互关系及观念问题的相互关系。不论我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。在结构主义看来，只有掌握学科的基本结构、基本概念、基本原理和研究方法，才能有效地促进学习的迁移。结构主义教育哲学将教育改革的重心引向课程改革。并认为这是使教育适应新时代的关键。结构主义倡导者还十分重视培养学习者的科学精神与科学态度。如直觉发现能力、发明创造能力、学习探索能力等。他们倡导的“发现学习法”、“探究学习法”受到广泛的重视与关注。从这里，我们也可以看到，结构主义教育哲学对教育变革的影响已由宏观领域进入到微观领域，触及到教育改革的更深层面。应该说结构主义的出现，使教育哲学有了科学的解释，而反观体育教学，对于知识、技能的基本结构、基本原理等问题至今是没有解决好的问题，它也影响到包括体育教学设计在内的诸多教学环节。如当前的体育教学中各种探究、发现教学法大量运用，并没有涉及到体育学科的基本知识结构，仅停留在浅层次的探究上，只有在弄清楚体育学科基本知识结构、本质、特性等基础上的探究才更有意义。
④永恒主义教育哲学
永恒主义具有明显的复古特征。认为现代问题出自科学主义，现代科技造成物质文明，但也造成精神文化堕落，并最终导致社会毁灭。挽救社会危机，维护社会文明，不取决于科学技术，而在于道德、智慧、精神的力量。永恒主义主张在教育上恢复人文主义教育传统，主张“回到柏拉图去”。其所追求的教育目标是发展人的本性，同时认为，人性不变，故教育的性质及基本原则亦不变。教学上强调“永恒真理”的知识讲授，从“永恒真理”引出“永恒学科”，提倡多阅读古代名著，使学生理解世界的“永恒性”。永恒主义教育哲学对唯科学主义教育展开了批判，提倡文科教育，推动了发掘、继承、普及人类宝贵文化遗产和精神财富的工作。由此看来，永恒主义教育哲学对教育变革的影响亦具有积极的方面。永恒主义对体育教学的启示是我们不能随波逐流，社会上出现什么新的运动项目，我们就把它作为学校新兴运动，放弃经典的运动项目。记得前些年我国发生了关于“为什么要教滑步推铅球”的大讨论，实质上就是对于人类文化遗产是否需要在学校体育中保留的争论。
⑤存在主义教育哲学
存在主义是一种非理性主义思潮，其渊源流长。存在主义教育哲学在20世纪的西方出现并非偶然。它“代表着一种对我们现行的教育制度，当然也是对我们社会正流行的最不宜忽视的一些仇敌——那就是强制符合社会整齐一致的要求与人的机械化——的最有力的反击”。存在主义教育哲学指责传统教育专注于人的理性发展，注重科学与科学客观性，抹杀人的主观性。主张教育要让每个人认识自己存在，并帮助个人进行选择。认为教育是达到自我发展和自我实现的手段。存在主义教育哲学虽然有若干消极因素，但在推动教育个性化、人性化的发展上仍不失一定的积极意义。
“代表‘人文精神’的永恒主义、存在主义教育哲学流派与代表‘科学精神’的进步主义、要素主义、结构主义等教育哲学流派，均以各自不同的教育价值观影响或左右着西方当代的教育变革。它们所表现出来的教育精神虽然有异，但不是俨然对丛、绝然相互排斥的。在某种程度上，它们又是相互交融，相互补充。”【18】一定时期的教育哲学必然反映到体育教学改革过程中，而某种教育哲学思想必然会影响到体育教学设计的模式、方法、内容等诸多因素，从这个意义上讲，体育教学设计脱离不开一定的社会发展背景与教育哲学观的影响。
4.2.2.2 体育课堂教学设计与学习理论
如果说哲学解决的是人们教育认识论的问题，属于宏观层面的内容，则学习理论解决的是学生如何进行学习的问题，属于微观层面的内容。“学习理论是心理学的一门分支，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。”【19】随着近代自然科学的发展，特别是心理学的发展，人们探索人类学习的机制问题成为可能。学习机制的变化与教学设计的模式、程序、要素等有着密不可分的联系，是教学设计的最重要理论基础。学习理论是现代心理学最活跃的学科之一，其流派众多，按照时间的顺序主要包括以下几个主要流派。
4.2.2.2.1 刺激——反应（行为主义）学习理论
刺激——反应学习理论又叫行为主义学习理论，该理论把环境看作刺激，把伴随而来的有机体行为看作是反应。因而，他们关注的是环境在个体学习中的重要性。学习者学到什么，是受环境控制的，而不是由个体决定的。该理论早期的形成大多是以动物作为实验对象研究，得出上述结论的。这一理论对于人类的运动技能掌握发挥过重要作用，实质上运动技能学习过程中的反复练习就是一种外在刺激的强化，至今这种学习方式在体育教学中运动技能学习过程中依然发挥着重要作用。
4.2.2.2.2 认知主义学习理论
认知主义学习理论探讨学习的角度与行为主义相反。认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。该理论强调学习者内部的心理结构，研究的重点是学习者对外界刺激所产生的内部心理结构的变化。从上述观点可以看出，认知主义学习理论比行为主义更加复杂，开始深入研究较难弄清楚的人类学习心理机制问题。在运动技能学习过程中，个体对技能的认知显然存在一定差异，因此，认知主义学习理论对于体育教学意义重大，较行为主义有了更大的发展。体育运动技能学习过程中的认知机制至今还没有比较完善的研究，体育运动技能的复杂性也决定了该问题将更具有挑战性。如体育运动技能种类的多样性、运动技能不同学习阶段的认知结构特点等。
4.2.2.2.3 人本主义学习理论
人本主义学习理论认为，心理学应该探讨的是完整的人，而不是对人各个方面进行分割地（行为和认知）分析。人本主义认为每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力，特别关注人的自我实现。如马斯洛的人的需求学说正是此理论的典型代表。个体可以自由地选择自己发展的方向和价值。人本主义思想是当前教育界与体育界比较推崇的理论，我国新课程该过程中也充分地吸收了人本主义思想内涵。即从学生角度研究学习，而不是从外界。但任何问题都不能矫枉过正，当前我们的体育教学中对人本主义思想存在许多误解，认为一切以学生为中心就是人本主义，导致了个别课堂出现了秩序混乱的“放羊”场面。
4.2.2.2.4 建构主义学习理论
一般人认为建构主义的理论基础虽然在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者所奠定，但这种理论开始在世界范围内流行并产生日益扩大的影响，还是20世纪90年代以后的事情。当今，建构主义得到了进一步的发展，强调个人经验和情境在人对世界的认识中的重要性。建构主义认为，在人类的认识过程中应该重视人们已有的经验。另外，社会建构主义认为，在类似于真实生活的环境中教学会更好地促进学生认知结构的发展。它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动地建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。随着人们对建构主义的了解，世界范围内，包括我国的学者对其评价褒贬不一，批评该理论最突出的问题是建构主义完全由学生自主学习，属于唯心主义的哲学观，忽视教师的地位是不科学的等。
上述各流派的学习理论在历史与现实体育教学中都发挥了重要的理论支撑作用，尽管每种理论都存在一定的优缺点，但我们在进行体育教学设计研究时不能忽视任何一种理论，当前体育教学设计的学习理论基础是上述几种理论的混合体。当前我们要解决的问题是这些学习理论如何有效整合来为我们的体育教学设计服务，而不是争论哪个理论更好，这部分内容也是本研究要解决的重点问题。从学习理论的发展过程中我们还是可以总结出一些规律性的内容，即由学生的外部行为逐渐延伸的学生的内部学习机制的研究，这提示我们体育教学设计不能单纯关注外显的运动技能学习，还要关注运动技能掌握过程中的内部变化。
4.2.2.3 体育课堂教学设计与系统理论
系统科学近年来在教育领域内应用比较广泛，同样系统论是教学设计的特征之一。系统论认为：“系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体。”【20】世界上一切事物、现象和过程都是有机整体，它们自成系统，又互为系统。任何一个系统周围和周围的环境组成一个更大的系统，而它的各个组成部分都可以看作子系统，系统与子系统之间具有相对性。任何一个系统都是在和环境发生物质、能量与信息的交换中变化、发展，所以保持动态稳定性和开放性是系统的本质特征。世界上任何一个事物要么是一个系统，要么是一个系统的要素。
教学设计工作者在长期的探索中，确定了以系统论思想作为教学设计的指导思想，把教学作为系统来研究，以系统方法作为教学设计的核心方法。其中系统理论的下列基本思想和观点对研究体育课堂教学设计系统几个要素有重要作用。
4.2.2.3.1 系统的概念
系统论的创始人贝塔朗菲认为：“系统即由相互作用的元素的综合体。”【21】系统的构成至少要有3个条件：“一要有一定的元素，其中因分析的需要，而把其主要的元素称为要素；二要有一定的结构，即元素之间的相互关系，元素之间没有关系，不能构成系统；三要有一定的环境，系统是一定环境中的系统，它在一定的环境作用下，又作用于一定的环境，没有环境也就没有系统。”【22】体育教学系统是学校教学系统的子系统，它可以是整个课程，也可以是一学年、一个单元或一节课的教学，而体育课堂教学系统是由一定数量的相互联系的要素（如教师、学生、教学内容、教学策略、教学环境等）有机结合起来具有某种教学功能的综合体，而这些要素之间是密切联系的，都是围绕一次课的体育教学目标而建立起来的结构。体育教学系统也离不开一定的社会环境，教学设计的一项重要任务就是要将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来，不能只关注体育教学系统内部的构建，而忽视教学系统的开放性，忽视了体育教学系统与外界进行物质、能量和信息交换的过程，如家庭、社区和大众传播系统等学习资源。这一点提醒我们在进行体育课堂教学设计时不能孤立地考虑某个或某几个要素而忽视各要素之间的联系，要以系统的、总体的视角去看待每个要素，使其形成一个有机体。
4.2.2.3.2 系统的结构和功能
任何系统都是有结构的。“结构是指系统内部各组成部分要素之间在空间或时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。”【23】任何系统的要素都是按照一定的次序排列和组合的，系统愈有序，结构愈紧密。系统还具有层次性。特别是一个复杂的系统，各子系统之间的相互作用，便决定了系统的发展。如体育教学系统是学校体育系统的子系统，同时体育教学系统内部又包含许多子系统，体育教师必须清楚地了解体育教学系统与上层系统、体育教学系统内部的各子系统的关系，才能形成最佳的教学设计。
结构和功能有着依赖性的一面，又有相对独立性的一面。它们之间的关系在现实系统中存在多种情况。第一，组成系统结构的要素不同，系统的功能也不同；第二，组成系统结构的要素相同，但结构不同，其功能也不同；第三，组成系统的要素与结构都不同，也可能获得相同的功能；第四，同一系统结构，不仅具有一种功能，而且可能有多种功能。了解系统的结构和功能的关系，有助于我们科学地分析体育教学过程和体育课堂教学设计系统各要素之间的关系，以策划最佳的体育课堂教学设计方案，争取获得良好的教学效果。
系统的结构与功能的特点与体育教学中有诸多相似之处，如进行耐久跑的体育课堂教学设计，经过教师的精心设计可以发挥其健身的功能，也可以完成其掌握技术的功能，还可以发挥其锻炼意志、培养合作意识等功能。这就是系统的结构相同而功能不同的表现；同样，为了发展学生的耐力素质，可以采用持久跑、也可以采用跳绳、运球跑等多种手段，这就是系统的结构不同其功能相同的体现。
4.2.2.3.3 系统的特性
（1）整体性
系统是由两个或多个可以相互区别的要素，按照作为系统整体所应具有的综合性而构成。虽然构成系统的各个要素具有不同的功能，但它们是按照逻辑统一性的要求而构成的整体。系统不是各个要素的简单相加，否则它就不具有作为整体的特定功能。因此，即使每个要素并不都很完善，但它们可以构成具有良好功能的系统。相反，即使每一个要素都很完善，如果不能形成良好的功能，也不能称之为完善的系统。系统的功能要大于各要素之和的功能。
正如谭志刚所说：“体育教学过程中的教师水平、学生条件和场地器材情况以及将它们组织在一起的有关体育课的结构、类型的规定等都存在着紧密的联系，构成一个完整的‘有机体’。从系统论的观点来看，可以把这些组成体育教学的各个因素，看成是一个总体上的结构系统。把体育教学看成一个系统，就是要使我们能够分门别类地去分析研究这个系统中各个层次系统的具体情况，能够在体育教学过程中有的放矢地去安排教学内容，选择恰当的教学方法，并确定适宜的运动负荷，实现最佳功能放大，以产生‘1+1>2’的功能增值效应，高质量、高标准地完成体育教学任务。”【24】
（2）相关性
系统内各要素之间是相互联系、相互作用的，在这些要素之间具有某种相互依赖的特定关系。例如，对于体育教学系统而言，教师、学生、教学内容、教学策略、场地器材条件等是构成体育教学系统的结构性要素，它们之间通过教学目标或活动任务有机地结合在一起，形成了具有特定功能的体育教学过程系统。
（3）目的性
任何系统都是指向特定的目标，通过系统的功能，完成特定的任务。比如说体育教学设计的目的，就是为了追求体育教学效果的优化，提高体育教学效率和质量，使学生能够学到更多的知识和技能，实现教学目标。
（4）反馈性
为了维持系统的平衡和稳定，使其正常运转，系统必须具备自我调节的能力。系统是通过反馈这一环节，使自己处于一种相对稳定的状态。这里的反馈是指，从系统的环境中所收集到的有关系统产物的信息，特别是那些与产品的优缺点有关的信息或者由系统产生的错误所导致的信息。对于体育教学设计系统而言，所谓的产品即教学设计方案，而优缺点指的是教学设计方案的可行性如何。
（5）动态性
“系统由于内部构成要素之间的相互作用、相互制约，以及与外部环境不断进行物质、能量、信息的交换，所以，系统一般都具有动态性特点。”【25】因此，由于这种动态性具有随机性或不确定性的影响，就要求人们对系统能及时地作出符合情况变化的对策，以求得系统在动态发展过程中保持或发展系统整体的功能。
此外，体育教学系统还存在着自身的特点，如崔伟在《论体育教学系统》一文中论述了体育教学系统具有开放性、延迟性、变通性等特点。【26】
从上述分析可以看出，尽管目前对于体育课堂教学系统内要素的构成及其结构等问题还没有统一认识，但系统理论对于体育课堂教学设计的作用已经达成了共识。
综上所述，系统论对体育课堂教学设计的贡献主要包括两个方面：其一是为制订体育课堂教学设计方案和解决体育教学问题提供了系统工具，如教学过程流程图等；其二是为体育课堂教学设计提供了系统分析的方法，用以分析体育课堂教学系统各要素，以及制约体育课堂教学设计更大的系统（学校体育系统、教育系统、社会系统）对体育课堂教学设计所产生的影响。
4.2.2.4 体育课堂教学设计与美学理论
4.2.2.4.1 美学理论与体育教学
长期以来，在我国的学校体育教学中，特别重视对教材内容的分析。教材内容的分析是体育教学设计阶段必不可少的重要环节，在新一轮体育课程改革过程中同样强调了这项内容。应该说，对教材的分析过程，促进了学生对运动技能的学习，对我国长期以来体育教学的科学性与教学效果发挥了重要作用。目前我国各种体育教科书中对于教材分析主要从运动技术结构角度出发，主要包括下述内容：把握某项教材的技术结构、重点和难点。本人认为，学校体育的教材分析内容不仅仅应该从技术结构角度展开，还应重视体育教材的美学特性分析，二者有机结合才能更加符合学校体育的性质，更有利于学校体育目标的实现。
一节好的体育教学设计一定是科学性与艺术性结合的产物，如果说体育教学设计的科学性体现为“真”，而艺术性体现出来的则是“美”学。我们以往更多地是对体育教学设计的“真”进行研究，在以人为本的理念下，体育教学设计的“美”将会日益受到更多的关注。美学理论对体育课堂教学设计的理论指导不仅限于教学设计结构的完美无瑕，还体现在教材本身。体育运动技能本身蕴含着大量的美学元素，我们能否按照美学规律深入发掘出不同教材的美学因素，是体育课堂教学设计的前提基础。
4.2.2.4.2 体育课堂教学设计对美学理论需求的迫切性
（1）学习方式变革对体育教材提出的研究需求
进入21世纪以来，我国进行了一次规模较大的课程与教学改革活动，改革的重点内容之一是研究学生学习方式的变革问题。长期以来，我国教学理论更多地强调知识、技能的传授方式，而忽略了学生学习方式的研究，制约了学生主动性、创造性思维等素质的发展。因此，本次新课程改革特别强调探究学习、自主学习、合作学习等以学生为主的学习方式。在体育学习过程中，传统的对教材分析过程主要从教材的传授角度展开，如教材的重点、难点等，而枯燥的运动技术很难使学生产生探究的意欲，对体育教材美学特性的深入研究，能够使学生在学习过程中体验不同项目的特性与审美体验，学生们自然会产生对教材探究的动力，进而有利于实现学生学习方式的转变。
（2）体育教材理论本身对体育教材美学特性研究的需求
长期以来，由于我国学校体育主体内容是以竞技运动项目为主，我国对体育教材的研究存在一定的局限性，更多地从运动技能的结构展开分析，没有很好地研究各项教材从竞技运动走入学校后如何使之适应学校的特点，缺乏对分析各项教材特性的深入分析，制约了体育教材理论的科学发展。虽然近年来众多学者开始关注竞技运动教材化问题，但研究的深度还有所欠缺。相比之下，国外对体育教材特性的研究比较深入、系统，值得我们借鉴与学习。在充分研究体育教材技术特性基础上，进一步研究体育教材特性中的美学因素，可以说是对我国体育教材理论研究本身的完善与发展。
（3）学生厌学现象对体育教材美学特性提出研究要求
当前体育教学中学生的厌学现象比较严重，愿意参加体育活动而不愿意上体育课是普遍存在的现象，当然造成学生厌学现象的因素有很多，但不能回避的是我们对体育教材本身的研究还不够，当学生们对运动技能的掌握变成一项硬性指标来完成时，其功利性特点非常明显。正如康德所言，美具有无功利性的特点，而对体育教材美学特性的研究可以使学生在追求美的过程中掌握技能，这种无功利性的学习显然会提高学生的体育学习兴趣。体育教学有责任引领学生进行体育学习过程中的审美体验。
4.2.2.5 体育课堂教学设计与传播理论
传播就是将信息从一地传到另一地，传播理论研究的是信息的传播过程、信息的结构和形式、信息的效果和功能等问题。因此，传播的本质是信息的流动，信息是构成传播的基本材料。因为教学过程就是一个信息的传播过程，传播理论揭示了教学过程中各要素之间的动态联系及相互关系，描绘了教学过程中的信息传播过程，对教学设计者进行教学设计提供了理论依据。传播理论对于体育课堂教学设计的贡献主要包括以下几个方面。
4.2.2.5.1 信息的概念与种类对体育课堂教学设计的影响
（1）信息的概念
目前关于信息的概念还是一个有争议的问题，不同的学者从不同的角度对信息做出了不同的解释，信息论的创始人申农认为：“信息是不确定量的减少，信息是用来消除随机不确定性的东西。”【27】由于申农是位数学家，因此他对信息的定义显然带有可计算的特点。此外还有关于信息的很多定义，如“信息是指对接收者来说预先所不知道的消息”。【28】从信息的来源看，“信息是客观事物状态和特征的反映”。【29】有学者从教育角度出发，对信息进行界定：“信息是控制系统所接收和加工的物质特征的状态。这种物质特征的状态由控制系统接收和加工后，可以使控制系统的控制行为或它的自身状态有序化。”【30】由于我们研究的是体育教学过程中的信息传播原理，而教育领域的重要任务之一是探索如何优化教学过程中对信息的采集、传递和加工。为了优化信息的采集，就必须了解信息的形式和种类，即都存在什么样的信息。
（2）信息的类型
按照不同的划分标准，可以对信息进行不同的分类，“如心理学家吉尔福特曾把信息分为视觉的信息、符号的信息、语义的信息、行为的信息四类。”【31】美国人类学家怀特则把信息分为符号和信号两类。【32】不同的信息类型其传递与接收的方式也不同。
4.2.2.5.2 信息的特点对体育课堂教学设计的影响
在了解信息的基本性质和类型后，我们有必要探讨信息的特点，这对体育课堂教学设计者很有帮助，只有了解信息的特点，才能最大限度的发挥信息在体育教学中作用。阎玉龙对信息的特点归纳如下。【33】
（1）信息的时效性
信息的价值随着时间的推移逐渐降低。这提示体育教师要随时关注最新的体育教学理念和大众传媒信息，及时把这些信息传递给学生，此外，对于体育教学设计来说，要随时关注学生的信息变化，只有这样才能及时地改进教学设计，符合学生的需要。
（2）信息的不完全性
在任何一个历史阶段，人类关于自然界和社会本身的认识都是有限的，人类所得到的信息具有不完全性，从成本效率的原则出发，人们没有必要包揽无余地掌握信息。这条信息特征给体育教学设计者的启示是，对教学信息必须有所取舍，关注最重要的、关键性的信息。
（3）信息的可伪性
由于人们对于事物认识的有限性和不全面性，使得人们所掌握的信息不全面，甚至出现错误，同时，人们也可以出于不同目的制造虚假信息。在体育教学中，经常会出现学生的虚假信息情况，这提示教师要仔细分析哪些信息是虚假的，以获得真实的反馈信息，改进教学设计。
此外，体育教学中的信息有着其他学科不具备的一些特点，如邓小兰认为：“体育教学中的信息交流从形式到内容和别的课程中的信息交流有很大的区别，其独特性多于普遍性，而在以往的研究与教学实践中，人们对此没有给予充分的关注。非语言信息交流为主、信息源的流动性、信息的隐蔽性、信息传播的干扰性是体育教学信息传播的主要特点。”【34】这些特点是体育教师进行教学设计时必须考虑的问题。
综上所述，信息传播理论对体育课堂教学设计的作用主要体现为以下几点。
（1）在体育课堂教学设计的分析阶段，对学习者的分析，其宗旨就是要了解学习者原有的体育基础、经验、兴趣和动机等，以便使信息的发送者清楚信息接收者具备哪些经验。
（2）传播理论十分重视传播媒体的分析和选择，不同的媒体将产生不同的传播效果。哪种传播渠道更有利于学习者理解和接受信息是体育教学设计必须考虑的。
（3）传播模式中的反馈是为了了解信息接受者是如何解释所发出的信息，接受的效果如何。教学设计也必须通过反馈不断地了解学习者的需要，以便修改教学信息，使传送的信息更有效。
此外，关于在体育教学中信息传播理论的研究成果比较丰富，它们分别从不同角度阐述了体育教学中信息的特点和传播问题。
4.2.2.6 体育课堂教学设计与体育教学理论
前面我们已经分析过教学设计的学科性质及其作用，它的一项重要功能就是架设起教学理论与教学实践的桥梁。因此，对于体育教学设计而言，一般教学论与体育教学论自然成为体育课堂教学设计的直接理论依据。正如前面讨论的那样，教学论与教学设计相比，属于更高层次的学科，二者的研究对象是不同的，教学论研究教学的本质与一般规律，而教学设计是研究如何使教学符合一般规律的学科。至于体育教学论来说，目前大多数学者倾向于它是分科教学论，如“体育教学论是分科教学论的组成部分，是研究和说明体育教学的现象、基本因素、本质以及内在规律的一门科学和学科，其研究的主要内容有体育教学中学生、教师、目标、过程、环境、方法、评价以及他们之间的相互关系。”【35】
教学理论在诸多方面对教学设计产生了影响，其中对教学设计影响较大的有以下几方面的研究成果。
4.2.2.6.1 教学时间对教学效果影响的研究
在这方面研究比较著名的是布鲁姆的掌握学习理论。布鲁姆认为：“如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学的种类和质量、学生用于学习的时间量都适合每一个学生的特征和需要的话，那么，大多数学生都能掌握我们所要交给他们的东西。”【36】
教学时间对教学效果影响的研究，其实质是关注个体差异的体现，而要真正能够做到使大多数学生掌握所学习的内容，实现教学目标的要求，其前提是必须认真分析学习需要。
这对当今我国体育教学实际条件有重要的启示，即进行体育课堂教学设计时必须充分地考虑场地器材等条件，最大程度地满足教学的需要。如何敬东认为：“目前体育课的教学大都存在学生多，场地器材不足的现象，因而在每个时段的教学时，必须认真分析教材特点，精心设计布置场地器材，科学、合理地安排学生的分组，尽量避免因调动队伍、队形，教师无价值的讲解等时间浪费，提高单位时间的效率。”【37】
4.2.2.6.2 对学习需要的研究
学习需要包括对学习内容和学习者两方面内容的分析，没有这两方面的分析过程，就很难形成科学有效的教学设计方案。
教学设计的基本前提是为学生的学习而设计教学。因此，对学生的分析在教学设计中非常重要。学生的分析通常包含两方面的内容：学生当前的状态和学生的特征。有学者指出在体育教学中学习需要的主要内容：“学生的起点行为是确定教学起点的基本依据之一，学生特征的分析是决定教学起点的又一基本依据。教学设计者需要关注的学生特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景、以学习为目标的人际交流等等。此外，在体育教学中还要考虑学生的身体发育程度、体育兴趣等因素。”【38】
4.2.2.6.3 体育教学的特点和规律是教学设计时必须参考的重要内容
除了上面讨论的一般教学论是体育教学设计的理论依据外，体育课堂教学设计还要依照体育教学论的理论进行，作为分科教学论，体育教学以室外的身体活动、练习为主，在所有教育各学科领域内，其特点鲜明。因此，体育教学设计者必须熟知这些特点和规律，如在体育教学要素中，教学环境相当重要，包括物质环境和心理环境，特别是物质环境（场地、器材等）更重要，它是制约体育教学设计的重要因素。此外，体育教学中特有的一些规律，如人体生理机能活动变化规律、动作技能形成规律等也是体育教学设计者必须掌握的。
以上分析了对体育课堂教学设计影响较大的有关教学理论与体育教学论的研究，教学理论对体育课堂教学设计的影响远不止于以上这些内容，关于这个问题，在后文中将贯穿于体育教学设计各个环节展开说明。
4.2.2.7 体育课堂教学设计与《体育与健康课程标准》
体育课堂教学设计一个重要依据是国家刚刚颁布的《体育与健康课程标准》，它是国家性质的指导体育教学实施的重要文件，它比以往的体育教学大纲的确有了诸多显著的变化，这给各级学校体育教学提供了充分的创造空间。但对于体育课堂教学设计来说，《课标》却给体育课的教学设计带来了新的问题，这也是几年来体育教学实践中所反映出来的问题，即教师在教学内容的选择、教学计划和教学方案的制订过程中遇到了前所未有的困难。最大的困难集中表现在体育教学内容如何选编以及如何确定教学策略，这个问题不解决，就谈不上体育课堂教学设计的问题，它是连接《课标》与体育课堂教学设计的中间环节。同时，教学内容的性质、时数等也直接影响体育课堂教学设计的进行。可以说体育教学设计在宏观层面要解决教学内容的选择与设计问题，而在微观层面要解决单元与课堂教学设计思路选择问题。虽然《课标》还处于试验阶段，但目前作为我国体育课程改革的产物，暂且以其为依照。无论是宏观还是微观层面，教学设计都必须严格地依据《课标》的精神，成为体育课程实施的有利保证。
4.2.3 体育课堂教学设计原理分析
正如上文图7中所展现的体育教学设计理论的逻辑关系那样，连接体育教学设计理论基础与技术的是体育教学设计原理，体育教学设计的原理来源于教学设计理论基础的上层理论，即哲学认识论与学习观，而教学设计原理一旦形成，它将制约着体育课堂教学设计的操作技术。哲学认识论与学习观是相互联系的，而联系他们的焦点即关于对知识的理解，即什么才是知识，学生获得知识的机制是什么，围绕这个问题，目前存在两种对立的观点，从而导致形成两种体育课堂教学设计原理，即客观主义学习观与主观主义学习观的体育课堂教学设计原理。
4.2.3.1 客观主义学习观下体育教学设计原理
客观主义知识观认为，知识是客观存在的真理，是可以传递的。因此，学习的本质即通过教师的传授使学生掌握并获得这些知识。客观主义学习观的代表理论是行为主义学习理论与认知主义学习理论：“早期的西方行为主义心理学代表人物斯金纳提出了刺激——反应（S——R）学习理论，并将它应用于教学实践，出现了程序教学和教学机器。其基本思想是：将教学内容分成一系列小步子，后一步的学习必须建立在前一步知识掌握的基础上。”【39】20世纪70年代开始，认知学习理论逐渐代替行为主义，成为教学设计的指导思想。教学设计研究者开始从教学的行为模式转向以学习者心理过程为基础的教学理论。虽然说认知主义学习观较行为主义学习观更加重视学习者的地位，但它对知识的理解仍然没有摆脱客观主义学习观的观点，认为知识是客观存在的。
长久以来，我国体育课堂教学设计思路正是在这种客观主义学习观的指导下进行的。在体育教学系统的各要素中，教学目标是核心要素，在进行体育课堂教学设计过程中，其他各要素都是围绕目标展开的，我们抛开教师和学生这两个人为要素，其余的要素都可以称之为非人要素，即教学方法、教学组织形式、教学环境、教学内容等，其结构。所有要素都是围绕体育教学目标展开的，我们广大体育教师已经形成了固定的思维模式，每次课都是按照这样的结构设计的。教师主要是讲解、示范各种运动技能，学生模仿练习，完成教学目标。这种教学设计思路能够确保初级运动技能目标的实现，因为技能是可以直接练习获得的，但诸如社会适应、心理健康等领域的目标无法直接具体化为可操作的目标，它们的实现与否只有学生本人清楚，显然无法直接体现在教学目标当中。此外，采取这种设计思路要实现运动技能高级阶段的目标也比较困难。
4.2.3.2 主观主义学习观下体育教学设计原理
“行为主义者对建立与增强刺激——反应之间的联结来说是最有用的策略，包括运用教学提示、练习和强化。然而，人们一般认为行为主义原理无法适当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程。”【40】
到了20世纪80年代，建构主义学习理论对教学理论起了较大的影响。行为主义和认知主义的哲学观主要都是基于客观主义的，即世界是真实的，存在于学习者外部，教学的目标是将世界的结构与学习者的结构相匹配。许多当代认知理论家都已经开始对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习与理解。他们认为知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果。建构主义这种强调教学整体性、变化性的思想，导致教学设计理论中一个重要的思想变化：“学生学习的内容应该是知识与技能的整合体，而不是各种子能力或任务的分解；教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用。”【41】主观主义知识观认为不存在所谓的客观真理，学习的一切意义都是主观构建的。因此，学习的过程是学生自身的意义构建和生成。在这种学习观的指导下，体育课堂教学设计思路，学习目标不是一次体育课中的核心位置，教学设计的核心要素变成了学习活动任务，教师的工作重点转到了如何设计活动任务上，而学习目标是由活动任务衍生出来的。围绕活动任务的是几个需要考虑的要素，其中这种教学设计思路非常重视学习环境的设计，它有利于学生在完成活动任务过程中的意义生成。需要说明的是，这里的活动任务也可能是运动技能，但不是简单的像以往那样把技能分解后逐一传授给学生，而是通过技能学习的灵活设计，解决附有一定意义的课题。如学习耐力跑时，教师可以直接传授给学生耐力跑的技术、要领等；也可以设计出一个活动任务，如“行军夺宝”，即每组成员负重（2.5公斤书包）跑到终点“夺宝”（实心球），要求每组成员必须全部到达终点后才能夺宝，这就需要学生们要有团结互助精神。这里的活动任务是“夺宝”，但它不是学习目标，而发展学生的互助精神才是学习目标，显然这个目标是通过活动任务间接实现的。
在体育教学中，近年来出现一种“领会教学法”，这种方法被认为是当前球类教学的新趋向，是由英国的宾嘉和霍普倡导并提出的教学设计模式。其核心思想是把体育课的着眼点从传统的强调动作技术转移到培养学生的认知能力、学习兴趣上来。“一般教学过程是先让学生了解该项运动，然后在比赛中培养学生对该项运动的特性认识，培养他们的决断能力，最后再传授技术。”【42】很显然，这种教学设计思路比较鲜明地反映了主观主义学习观的体育课堂教学设计原理。
4.2.3.3 两种体育教学设计原理的关系
对于上述两种学习观看起来是相互对立的，但马克思主义哲学认为，人类认识的源泉既不是外部的客观世界，也不是内在的主观世界，而是两种世界的交互——人类的实践。这种哲学观对体育课堂教学设计具有指导意义，体育新课程目标体系的变化要求我们重新审视以往的体育课堂教学设计思路，以适应新课程目标体系的要求。但我们不能完全否认客观主义教学设计思路的作用，在有实体内容学习领域它还将继续发挥着重要作用，失去了实体领域的支持，学生的意义生成将不复存在。简言之，无论是接受学习还是探究学习，都存在客观主义学习观的“刺激——反应”过程以及主观主义学习观的“意义建构过程”，重要的是我们体育教师不能忽视学习者自主的“意义建构”这一关键环节，这样的学习观有利于教师在教育教学实践中有效融合两种体育教学设计思路，从而达成有效的教学。总之，走向人性化和创新是体育课程知识观呈现出的新特征。体育教学设计原理是体育课堂教学设计理论与技术的重要依据，直接决定体育课堂教学设计的方法、步骤和内容，关于其具体的方法与内容将在后文中详细分析，这也是本研究的主体部分。