第一节 教育与教育学
研究教育，揭示教育规律，首先必须明确教育是什么，这是建构教育学理论大厦的基石，是教育工作者必须明确把握的问题。教育作为一种与人类社会共始终的社会现象和活动，拥有极其漫长的历史，研究它是在什么条件下产生的，它为什么是目前的样貌，它的发展经历了一个怎样的过程，它的未来发展前景如何等，都属于教育学学科本体性问题，必须给出正确的解释。
一、教育的概念、本质及功能
（一）教育的词源
“教育”一词始见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”。这说明了教育年轻一代人是人生的一大乐趣，但未揭示教育一词的内涵。之后，我国许多古籍中均有提到，如许慎曾在《说文解字》中解释：“教，上所施，下所效也。”目的在于育人为善，从社会需要出发，以教育及培养为主；《中庸》也曾提到“修道之谓教”，即用社会道德去影响和培养年轻人；《荀子·修身》中有“以善先人者谓之教”的说法；《学记》中有“建国君民，教学为先”的记载等。直到19世纪末20世纪初的时候，“教育”在我国开始成为常用词。
在西方国家，“教育”一词英语释为“抚育”“自身生成”；德语释为“引导”“唤醒”；法语释为“引出”。三者皆出自拉丁文“educare”，本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。古希腊三哲人之首苏格拉底（前469-前399）最早指出教育就是传授知识。后来，捷克著名教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592-1670）提出“教育在于发展健全的个人”。法国启蒙思想家、教育家卢梭（1712-1778）也提出“植物是由栽培而成，人是由教育而成”“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”。美国实用主义教育家杜威提出“教育即生活”“教育即生长”等观点。
上述对教育概念的表述虽然存在差异，但它们都有一个共同的认识和基础，即把教育看作是为社会培养人、促进人身心发展的一种“活动”。这种共同的认识正确地反映了古今中外一切教育所具有的共同属性：只要社会存在，教育培养人的属性是不会改变的。
（二）教育的定义
教育（education）作为一个特定的科学概念，有广义和狭义之分。
广义的教育，指在人类的生产与生活活动中，有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。自有人类开始，广义的教育就相应而生，并存在于人类社会生活的各种活动过程中。广泛地说，凡是有目的地增进人的知识和技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的或是无组织的，系统的或零碎的都是教育。狭义的教育是人类发展到一定历史阶段才产生的，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求和年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
学校教育出现在西方文艺复兴时期，自20世纪始一直是我国最重要的教育形式。与其他教育相比，主要区别在于：学校教育具有较强的目的性、系统性、组织性和控制性；学校的任务是专门培养取得入学资格的人。
（三）教育的本质和功能
教育是为社会的延续与更新而培养人的活动，这是教育区别于其他活动的根本特征，也是教育的本质属性。教育的本质属性揭示了教育具有两大功能：促进人的发展和促进社会的发展。这两大功能相辅相成、相互促进。教育的基本功能是依据社会的需要，促进人的发展，进而促进社会的发展。社会的发展又可以提供给人更好的物质文明和精神文明，继而促进人的发展。促进人的发展是教育的根本出发点和立足点，是教育的本体功能。所有教育都必须通过培养人来实现为社会发展服务的功能。把握教育与人和社会发展的关系，有助于深刻认识教育的本质，正确、有效地开展教育活动，充分发挥教育的功能。
1.促进人的发展 教育是培养人的活动，是人的发展所必需的。通过有目的、有计划、有组织的教育活动，可以促进人的发展。促进人的发展属于教育的内部关系，主要表现在以下三个方面。
（1）教育对个体发展的主导作用 个体的发展，是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。它包括身体发展和心理发展两个方面，心理的发展离不开身体的发展，身体的发展同样受到心理发展的强烈影响，二者是密不可分的。个体的发展呈现明显的历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。个体发展既能现实地展开，又具有无限发展的可能性。
影响个体发展的因素可以归结为三个方面，即遗传、环境与教育。遗传素质是个体发展的物质基础，为个体的身心发展提供可能性；环境（自然环境与社会环境）对个体的发展起一定的制约作用；教育是一种特殊的环境，对个体的发展具有主导作用。
遗传素质与环境对个体发展跟教育关系密切。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响。然而，个体的发展往往离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。因此，教师应鼓励学生积极主动地参与各种教育活动。
（2）教育的个体社会化功能 教育在个体发展中的主导作用突出表现为教育能促进个体的社会化。所谓社会化是指人接受社会文化的过程。这种功能主要表现为以下三个方面。
①教育促进个体观念的社会化：个体观念是个体对社会事物的看法和个体在社会活动中形成的思想。个体观念的社会化，即世界观、人生观、价值观的形成。我们所期望的教育，就是在个体观念的社会化过程中，能有计划、有目的地按照一定社会的要求帮助人们形成社会所需要的观念，特别表现为促进个体政治观念和道德观念的社会化。②教育促进个体智力与能力的社会化：首先，教育指导或规范个体智力和能力的社会化；其次，教育加速个体智力、能力的社会化。③教育促进个体职业、身份的社会化：在现代社会中，个体谋求某种社会职业通常以接受相关的教育和训练为前提，教育是促进人的职业社会化的重要手段。个体的身份是指个体在整个社会结构中的地位，个体的身份社会化通常也以接受相关的教育与训练为前提，因此，教育是促进个体身份社会化的重要手段。
（3）教育的个体个性化功能 人在社会化的过程中必然伴随个性化，同时也要求个性化。人的个性化的形成与实现依赖于教育。教育具有促进人的个性化的功能，教育的这种功能主要体现在它促进人的主体意识的发展、促进人的个体特征的发展及促进个体价值的实现等方面。个体的个性化与社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。
2.促进社会的发展 教育的社会功能是促进社会的发展，属于教育的外部关系，主要通过下列三种途径来实现。
（1）教育为社会主义经济建设服务 经济建设是社会主义现代化建设的中心。教育为社会主义建设服务，首先要为经济建设服务，经济建设的首要任务是提高生产力水平。教育最基本的经济功能就是劳动力的再生产，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，把一般的劳动力培养成为具有一定生产知识、劳动技能、有觉悟、有文化素养的特殊劳动力。高等教育在提高生产力水平方面的作用越来越被重视，以至于人们把高等教育的数量与质量作为衡量一个国家生产力水平与经济实力的重要指标之一。“以知识为基础的经济”时代的到来，更加突出了教育在经济建设中的作用。
（2）教育为社会制度建设服务 教育为经济建设服务，不仅为了促进生产力的发展，还要使生产关系适应生产力的发展。经济制度是生产关系的制度化，政治是经济的集中表现，经济制度和政治制度构成了社会制度的主体。教育为社会制度建设服务的功能，主要通过培养人才以维护、改革、调整、完善经济制度与政治制度，即促进生产关系适应生产力的发展。
（3）教育为文化发展服务 主要体现在对文化的传承、选择、创造和融合。
①文化的传承：社会通过教育将前人所积累的生产生活经验、伦理道德规范、科学技术知识，有计划地传承给下一代。教育具有选择、整理、传递和保存文化的功能。文化借助于教育得以延续和发展。②文化的选择：人类数千年的文明历史积累了不可胜计的文化知识，教育者不可能在有限的时间内把前人所积累的文化知识全部传递给后人，必须有所选择，即教育者应整理、继承、传播和发扬社会发展所需要的精华；而剔除、摒弃所不需要的糟粕。也就是说，文化制约教育，教育选择文化。高等教育，通过制定培养目标、设置专业与课程、编写教学大纲与教材以及教师群体和校园文化，对文化进行有效地选择、批判性地继承。③文化的创造和融合：教育具有创造更新文化的功能。教育可以促进不同文化之间的相互交流、吸收和融合。文化的创造主要由高等教育来承担，高等教育通过科学研究和种种创造性活动，不断地创新文化。在传统文化与外来文化的冲突、重组、融合中，高等教育有创造新文化的机遇。这种创造活动，推动了社会的发展，也使高等教育获得了新的生命力。
3.促进人的发展与促进社会发展的关系 教育的定义包含了三个基本要素，即教育、人和社会。人的发展与社会的发展和教育的关系，是教育学的基本问题。要理解教育和人与社会的关系，首先必须理解人与社会的关系。
从人的角度看，人是处于一定社会发展阶段中的人，人的本质是所有社会关系的总和；人的发展，要在社会的发展中实现；人的价值，只能体现在社会价值之中。人不能超越于社会，离开了社会价值就不会存在抽象的人的价值。
从社会的角度看，社会是人按照一定模式或系统组成的集合体，社会的发展，归根到底决定于人的个体与群体素质的提高；社会发展是为了最大限度地满足人们的物质和文化的需求。作为人与社会中介的教育，其基本功能在于根据社会的需要促进人的发展；反过来，通过培养人来促进社会的发展。
因此，促进人的发展与促进社会的发展，是教育的两个不可分割的基本功能。人的发展与社会发展的一致性，决定了教育促进人的发展与促进社会的发展两个基本功能在本质上是统一的。为促进社会的发展，教育必须满足人的自身发展的需要，提高人的个体与群体的素质；为促进人的发展，教育就必须满足社会发展的需要，使社会能提供人的发展所必需的物质和精神的教育资源。人的发展与社会的发展互为目的、互为条件，教育的价值是促进人的发展与促进社会发展的价值的统一。因此，教育必须协调这两种基本功能，才能充分实现其价值。
教育的两种基本功能，在本质上是统一的，但在教育实践中，却往往存在顾此失彼，甚至矛盾冲突的现象。如片面强调教育的社会功能而忽视个性的发展，或者片面强调个性而忽视为社会服务都是不可取的。前者致使人的个性发展受到抑制，人的聪明才智不能充分发挥；后者轻则滋长严重的个人主义、自由主义，致使学校培养出来的人不能适应社会需要，不能推动社会的发展，更有甚者，会阻碍社会的健康发展。正是由于教育理论从不同角度反映教育实践中存在着的各种矛盾冲突，于是形成了所谓“个人本位教育论”和“社会本位教育论”两种对立的教育观。前者主张根据个人发展的需要来确定教育目的和教育实施；后者主张根据国家的利益、社会的需要来确定教育目的和教育实施。
教育是为社会主义现代化建设培养人才，在培养过程中，要充分重视人的个性发展与尊重学生的个人选择。教育工作善于协调促进人的发展与促进社会发展的两种基本功能。
二、教育的基本要素及相互关系
构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容、教育物资。正确理解基本要素之间的关系有助于理解教育的形态和内部结构。
（一）教育者
教育者一般指能对受教育者在知识、技能、思想品德等方面起到影响及教育作用的人。家庭教育中，父母是子女最初且最重要的教育者；学校教育中，具有一定资格的教师是主要的教育者；社会教育中，“师傅”及其他起到教育作用的人员也都属于教育者。但当教育已成为社会的独立行业，特别是近代教育制度确立后，教育者主要是指学校教师及其他形式的教育机构的工作者。
（二）受教育者
在教育活动中，受教育者指承担学习责任和接受教育影响的人，是教育的对象，是学习的主体。
对于受教育者，可以从三个方面理解。第一，人是需要教育的，也是完全可以接受教育的。孔子曾言：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛？”抛开学习态度和道德伦理方面的考虑，这句话道出了人的可教性问题；英国教育家洛克从人的社会性角度提出“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。由此可见，无论从人的生物学发展需求角度还是社会发展需求的角度，教育对于人的发展而言都是非常必要的。第二，人只有发展到一定阶段才能接受教育。发展心理学认为，只有当儿童出现了自我意识后，才能对自身及外界事物有较为明确的认识，才使自身与外界事物建立一定的联系，“教”与“学”双方的活动才能真正展开。所以，一岁以内的儿童由于尚未产生自我意识，这时的教育实际上更多的是一种模仿，而不属于真正意义上的教育。第三，从人的生命历程而言，受教育者在教育活动中所处的地位是有变化的。婴幼儿时期，由于生理、心理功能的不成熟，自我意识较薄弱，因此，在教育活动中处于较为被动的地位，随着个体身心的发展，个体在教育活动中的自主性将占有越来越重要的地位，此时主观能动性成为实施教育的基本前提。
（三）教育内容
教育内容是教育活动中教育者和受教育者共同认识、掌握和运用的对象，是联系教育者与受教育者活动的中介。教学内容是根据教育目的经过选择、加工形成的，组成内容很丰富。教学内容在学校教育中不仅体现为课程计划、课程标准、教学大纲及教科书等，也体现在教育活动中的思维方式、价值观念、经验技巧、情感态度等，教学内容反映了一定的社会需求，是教与学的依据。
（四）教育物资
教育物资是指进入教育过程的各种物质资源，是教育活动的物质基础。可分为两类：一是教育的活动场所与设施，主要指学校的校舍、教师、实验室及内部设施等；二是教育的媒体与手段，即教育活动中教育者和受教育者之间传递信息的工具和手段，包括图片、录音和录像设备、电视电影、投影仪、计算机、通信工具等。
以上四个要素是构成教育系统，开展教育活动必不可少的因素，彼此相互联系、相互依存、相互制约。在四个教育要素中，教育者和被教育者属于能动要素，二者在教育活动中同处于主体地位。教育内容和教育物资属于非能动要素，是教育活动的基础。当四个要素同时具备时，主体因素决定教育活动的成效，因为教育目的、内容、途径、方法的控制和调节是由教育主体决定的。因此教育者和受教育者的主客体关系是教育过程中最主要的关系和矛盾，教育目的能否实现，取决于这对矛盾关系的正确处理。
三、教育学的概念和发展
（一）教育学的概念
“教育学”一词最早是从希腊语“教仆”（pedgogue）派生而来，按其语源，教育学就是照管儿童的学问，后来被引申为关注教育过程的应用艺术。《辞海》中说：“教育学主要探讨教育的本质、目的、制度，各项教育工作的任务、内容、过程、方法、组织形式、教师、学校管理等。”《教育学大辞典》将教育学定义为：是研究人类教育现象及一般规律的学科。其任务是研究培养人的社会教育活动，揭示教育的客观规律，论述适应社会需要，符合教育规律的教育理论以指导实践。
总而言之，教育学（pedagogy）是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
（二）教育学的发展历程
教育随人类社会的产生而产生，也随人类社会的发展而发展，具有永恒性。教育自产生以来，经历了一个相当漫长的历史过程，一般可划分为四个阶段。
1.教育学的萌芽阶段 自人类进入奴隶社会，由于学校的产生，教育实践的发展，人们开始对教育实践中积累的经验进行概括和总结，这些都反应在一些哲学、政治学和伦理学等著作和学说中。在中国，以春秋战国时期孔子、孟子为代表提出了许多有价值的教育观念。如《论语》一书记录了大量关于教育的论说，提出学而时习之，不愤不启、不悱不发，学而不思则罔、思而不学则殆、因材施教等，反映了中国古代对教育学的认识。而我国古代的《学记》则是世界上最早、最完整的一部教育学专著，写作年代约在战国晚期，作者为孟子的学生乐正克。书中在总结先秦儒家教学经验基础上提出的教学原理、教学原则与方法及尊师重道的思想，对中国教育学和心理学的发展，都产生了重大影响，是中国也是世界珍贵的教育遗产之一。《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合。重视启发式教学，重视教学的循序渐进，强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性，重视因材施教。同样，古希腊和古罗马的文化遗产中也记载了很多教育的观点，哲学家柏拉图在《理想国》就阐述了相当丰富的教育思想和教育主张。由于历史条件的限制，此时的教育尚未形成独立的体系，仅以某种教育思想的形式与政治学、哲学、伦理学、文化及宗教等交织在一起。这些总结与概括也往往停留在现象、经验的描述，形象的比喻和简单形式逻辑的推理上，缺乏科学的根据，因而不可避免地带有主观随意性。这一阶段的主要特征是教育学还没有从哲学、政治学、伦理学等学科中分化出来形成独立学科，因此该阶段属于教育学发展的萌芽阶段。
2.教育学的形成阶段 从欧洲文艺复兴时期起，教育学发展进入一个新阶段，它从哲学中分化出来，逐渐形成独立的教育学理论体系。在这个过程中，捷克著名教育家夸美纽斯和德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776-1841）作出了卓越的贡献。夸美纽斯开创了对教育学进行专门研究的先河，他的《大教学论》建立了适合学生年龄特征的学校教育制度，全面系统地阐述了教学的基本原则和方法，确立了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，夸美纽斯因此被人们誉为“教育学之父”。赫尔巴特在《普通教育学》中明确提出以心理学、伦理学为学科基础，全面阐述了教育、教学问题，提出了教学的教育性原则和教学阶段理论，标志着教育学正式成为一门独立的学科，并为科学教育学的发展奠定了基础。这一阶段的显著特征是教育学从哲学中分化出来，形成独立学科体系，但由于历史和阶级的局限，这些论著尚未达到真正科学化的程度。
3.科学教育学的建立阶段 马克思主义诞生后，历史唯物主义与辩证唯物主义的理论和方法，特别是马克思主义关于人的全面发展的理论，不仅为科学教育学的建立提供了世界观与方法论的指导，而且对教育学中的一些根本问题，诸如教育的社会性质和作用、教育与人的发展与其他社会现象之间的关系等，做出了科学的回答，使教育学走向了科学化发展的阶段，真正成为一门科学。
4.教育学的多元化发展阶段 第二次世界大战后，科学技术发展同时呈现出高度分化、高度整体化、高度综合化的新趋势。教育学与心理学、社会学、经济学和系统论等学科的联系日益密切，促使教育学的理论背景、学科体系发生分化，产生了许多新的交叉学科和分支学科。此阶段的显著特征是现代教育学的发展已形成立体、交叉的学科网络结构和多元化的研究格局。