第一节 理论指导：基于叙事结构，优化教学策略

教材中叙事性作品文体多样，写实类有叙事性散文、新闻报道、人物传记等；虚构类有小说、戏剧、寓言、传说、童话、故事等，如此多的文体从叙事角度看有没有共通的规律？叙事结构就是叙事性作品共通的组织内容的规律。掌握了叙事结构的特点，对学生掌握叙事文的阅读方法具有提纲挈领的作用；帮助教师以结构规律知识为支撑，化个为类，整合教材，在教学中做减法；有助于提升学生的学科思维，也有助于教师突破常规教学的难点，收到较好的教学效果。

一、叙事结构

（一）叙事结构

事件是由什么构成的？简明地说，事件就是“主人公面临困境—解决困境”，或者是“主人公面临问题—解决问题”的框架结构。主人公因为某种目的（动机），面临某种问题或困境，凭自己或他人的帮助，解决了问题，摆脱了困境，这就是故事的结构。

（二）叙事文意义生成机制

在“困境—解决”这样的结构中，事件怎么就有意义了呢？或者说意义产生的机制是怎样的呢？事件与意义的关系就在于主人公解决问题的成功与否，透露出他所用的方法是否得当，以及方法背后的世界观是否正确，读者把故事投射到自己的生活世界中，借此理解和解释故事的主题。

（三）叙事弧线：叙事结构的可视化表示

叙事弧线是叙事文中事件或故事的组织结构的图像化表示。运用叙事弧线，可使事件的本质更加直观。在叙事弧线中，横轴表示故事的时间，纵轴表示故事的发展变化。一个完整的故事，叙事弧线一般可划分为五个阶段。第一个阶段是阐述或者背景，作者要告诉读者故事的主人公是谁，介绍故事发生的背景，为即将要出现的困境做交代。第二个阶段是上升阶段，即故事的展开。这里面可以编织主人公为实现目标而做出的努力，过程中主人公的困惑、隐忍和坚持，以及危机出现前的伏笔悬念等，是人物陷入困境及困境层层加深的过程，也是人物动作行为和情感力量的积蓄过程。第三个阶段是危机，它是叙事弧线的尖峰，是人物面临严峻困境时所采取的行动或决定，故事此时开始出现转折。第四个阶段是高潮，这时人物将对危机采取行动，高潮是人物解决危机的一系列事件。第五个阶段是下降动作/结局，故事放缓，接近尾声。依据这个可视化弧线，可将阅读中读到的故事情节变化节点清晰地标注在弧线上面，从而准确地把握故事的结构。从图1-1中可以看到，在这个事件中，主人公陷入了困境，这个困境不断深化，直到危急关头，最后解决困境，故事结束。这一过程是动态变化的过程，而在解决困境的高潮部分表现出来的人物特点就是文章的主题。

二、教材解读

在学习了叙事结构理论后，在不同类型的文本里尝试以叙事结构为工具进行解读，可帮助师生理清文章的结构，分析人物形象，理解文章主旨。下面结合统编教材对部分叙事文本从叙事结构角度进行解读。

（一）基于叙事结构理论对叙事散文《散步》的解读

《散步》作为叙事性散文，情节不算曲折，矛盾点却非常集中且凸显。开篇就把读者带入“我”的两难处境中——全家在走哪条路的问题上产生了分歧。母亲选择走大路，年迈体衰的她刚刚熬过了一个艰苦的寒冬，她的身体只允许她走大路，因为大路平顺；儿子选择走小路，年幼活泼、充满活力的孩子喜欢崎岖小路的富于变化和优美风光。如何解决这一分歧就是摆在“我”面前的难题。在一番思量后“我”决定委屈儿子，顺从母亲走大路。“我”为什么用这样的方法解决这个问题？理由是“我”认为伴同儿子的时日还长。从文中信息可以推断出，这里隐含的意思是“我伴同母亲的时日不多了”。“我”选择顺从母亲走大路，背后的思考是“我”深切地感受到母亲来日无多，十分珍视母亲日渐衰老的生命。这里，对老去生命的尊重就可以从“我”选择走大路背后的想法中推断得出。这就是事件通往主题理解的路径。后来，因母亲改变了主意又提出另一个解决问题的方法，即母亲决定走小路，并且建议在走不过去的地方，让“我”背着她过去。一家人最后走了小路，在不好走的地方，“我”背起母亲，“我”的妻子背起了儿子。在新的解决问题方法中，作者领悟到作为成熟生命的中年人在传承生命、珍视老去的生命、保护幼小生命中所拥有的力量感和责任感。

作者莫怀戚曾在《〈散步〉的写作契机》一文中指出，“这是一次真实的散步，有真人真景及部分真事（细节）”，但是“为了突出‘责任感’，特意改造出歧路之争……事实是有歧路，无争执——祖母宠孙子，一下子就依了他。但不加改造，无以产生表现力”。所谓“改造”，在这里就是作者运用“矛盾—解决”情节构造原则对事实进行了加工。通过构造“矛盾—解决”结构，作者的写作意图就在矛盾及解决矛盾所用的方法及方法背后的想法中呈现出来。读者要想理解作者所表达的写作意图，需透过事件或情节中“矛盾—矛盾解决的方法”这条路径，联系自己的生活实际，从中汲取经验教训或者获得生活启示，进而理解作品的主题。从创作角度来看，作者构造出事件的矛盾及矛盾解决的过程，才能使事件更恰当地表达自己的写作意图。从理解角度来看，读者要读出“事件内在的矛盾—矛盾解决”的深层构造才能理解作品所表现的主题。这就是“矛盾—解决”结构与意义生成的内在关联。

（二）基于叙事结构理论对文言小说《狼》的文本分析

故事的阐述部分“一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远”，交代了必要的记叙要素，读者通过这寥寥几句清楚地认识了故事中的人物、处境及即将面临的困境。“晚归”点出时间；有狼“缀行”，体现环境荒僻；一屠两狼数量对比悬殊；屠户担中所剩无几的骨头是故事继续发展的一条引线。笔墨寥寥，却给读者留下了无限的遐想空间，烘托了紧张的气氛。

故事的上升动作中，屠户的希望与幻灭交替。屠户投骨满足狼之贪欲以求保全性命的行为如同扬汤止沸，当骨投尽之时，两狼并驱如故。故事至此，屠户是否会成为两狼的腹中餐呢？危机降临，一切都悬而未决，事情会朝着任何一个可能的方向发展。危机是叙事弧线的尖峰，会给事件带来深刻的变化。屠户一味地妥协退让、姑息满足两狼的做法不能解决问题，于是出现新的活动场景——麦场积薪，在这个场景中屠户弛担持刀与狼对峙。是什么让这一危机化解？是置之死地而后生的领悟，这就是叙事弧线中的领悟点。这一领悟点已经和文章的中心很接近了，面对恶势力妥协退让是不行的，必须勇敢地与之斗争。危机之后，就是故事的高潮，也就是解决危机的一系列事件。《狼》的高潮部分依旧跌宕起伏。屠户杀狼的部分也可以画个小小的叙事弧线，一狼径去埋下伏笔，按下不表，前狼假寐诱敌，瓦解屠户的警觉，屠户抓准时机，刀劈狼首毙命。危机似乎解决，然而柴草堆后打洞的另一狼又将读者的心抓住，屠户手起刀落，结果了后狼的性命。由此看来，危机的解决，来源于之前提到的领悟点，即斗争的勇气，还有赖于奋起反抗的屠户的聪慧与细心。这两个领悟点加在一起就是这篇小说带给人们的启示。故事就是这样通过不断地构造“矛盾—解决”结构，解决问题，使得情节引人入胜，作品的意义因此熠熠生辉。

（三）基于叙事结构理论对小说《台阶》的文本分析

《台阶》这篇小说讲述的是一个普通农村的农民父亲为了实现修建高台阶房子的梦想辛劳一生的故事。

故事的开端是父亲梦想修建一座有着高高台阶的新房。故事的发展部分就是为修建台阶而做的各种准备。当然，在文章的分析过程中还要体会台阶对父亲来说意味着什么，台阶高意味着地位高，所以造一座高台阶的房子是父亲对提高自己地位的一种追求。这是父亲的精神追求——被别人尊重和拥有社会地位。其实，要想修建新房新台阶，这也是一种物质追求——过上好的生活，两者相加就是父亲的理想。由此，物质与精神双重的理想就具化在了这高高的台阶之上，也是父亲一生辛勤奋进的唯一动力。故事的高潮部分就是新房修建完毕、新台阶修建好的时候。因新台阶的修建实现了父亲的梦想，而这一梦想的实现有赖于父亲是一个踏实本分、吃苦耐劳的农民，他身上所体现出来的精神就是中国农民骨子里的精神——坚忍勤劳。这也是本文主旨的一部分：赞颂中国农民的典型品格。

台阶修成了，按理说，父亲的理想实现了，可是故事并没有结束。父亲反而越发失落起来，整个人衰老了，身体也垮了，心灵空虚了，精神也颓丧了。这又说明了什么呢？这部分文字实际上是在探究父亲的精神世界。台阶是父亲生活的动力，是他理想的具化。新台阶的修成只是完成了他在物质方面的追求，并没有实现他在精神领域的追求，他为了实现梦想，透支了自身的健康、自己的精气神。随着新台阶的落成，随之而来的是父亲身体的朽垮，而要强的他并不接受自己的衰老。更重要的是，物质文明即使提高了也并不能带来他所需要的精神上的充实，因为他已经没有了生命奔赴的方向，没有了新的目标，这时的父亲茫然了，想再去做点力所能及的事情，身体不允许；想回归原本的乡里关系，台阶成了无形的障碍，也不允许。最关键的是，他希望得到的尊重和地位也并没有真切地拥有。此时的父亲该怎么办呢？作者把这其中无法解决的困境抛给读者去思考，因为这是一个目前无法解决的困境。

所以，本篇小说的主题就是两个部分的相加，既赞颂了像父亲一样坚忍如山、辛劳一生的中国农民，又表达了物质文明实现后精神追求不能实现的错位。

叙事结构超越了散文、小说等文体，也超越了文言文与现代文的语体。从更上位的叙事的角度把握文体的特点，关注事件的组织规律，关注事件如何安排才能更好地表达意义等内在机制。把握叙事结构理论，为教师更全面深入地理解教材拓展了理论视野，为指导学生学会阅读与写作叙事文提供了思维工具。从叙事角度进行叙事文教学，也有利于扭转叙事文教学的随意性、重复性等问题，使叙事文教学走向理性化的澄明。

三、学情分析

初中生叙事文阅读中存在哪些问题？叙事文写作存在哪些突出问题？叙事文读写教学通常是怎样开展的？这些习惯做法是否有效？对学生问题的及时诊断及对习惯做法的反思有助于探索期教师跳出教学舒适区，促进自身的专业成长。

（一）初中生叙事文阅读存在的问题

初中生叙事文阅读存在的问题是，只对情节做大略感知，在文章里寻章摘句或者只凭所谓的经验在文章开头结尾通过议论抒情句来推断主题，得出的主题经常失之偏颇甚或与主题相悖，考试答不到点子上。

（二）初中生叙事文写作存在的突出问题

初中生叙事文写作存在的最突出的问题，是事件的详略处理不当，往往不深入思考，内容写了一大堆，关键部分却一笔带过。由此引发了另一个问题，就是材料详略处理与主题没有对应关系，待事件叙述差不多了，就给文章加上一个“帽子”或贴上一个“标签”，导致主题与事件脱节，或者主题不清晰。

（三）教学中的习惯做法

阅读教学中，教师对叙事文的理解策略通常是通过对重点语句、关键段、细节描写进行品析等手段来理解叙事文主题，或者按教参或现成教案的结论确定主题。阅读教学中，教学过程从结果倒推主题，设置多个与主题相关的问题“引君入瓮”，诱导学生得出教师想要的答案；或者让学生各抒己见，用解读的多元化来解释主题的不确定性，学生得出的主题往往模糊、不通透。

在叙事文教学中把握主要事件是教学的重要环节，但不同教师对这一环节采取的引导方法不同，有的教师给出归纳事件的思维工具，有的直接让学生归纳。不同教师所运用的思维工具也不同，有的教师运用传统的“六要素”法，也有的教师运用“矛盾—解决”法来引导学生把握事件。教师所用时间也不同，有的时间长，参与学生多；有的时间短，仅叫一两名同学回答问题，最后由教师总结归纳。

在叙事文教学中把握主题通常作为教学的重点环节，很多教师没有将叙事文中的事件与主题建立联系，或者说没有把事件作为探讨主题的主要手段，而往往是另辟蹊径，重点通过对文章的关键语句、人物形象、细节描写品析等手段来讲解叙事文的主题。

在写作教学中，教师对学生作文的评价通常从详略角度进行指导，教师在讲评作文时只是强调学生习作中结构上的详略处理不当、费心费力地写一大堆评语、作文讲评课有针对性地讲详略处理，但学生作文的改进并不大。教师不知道该如何操作，学生也不知道该如何修改。此外，读写结合、以读促写是写作教学中常用的方法。但是，对于读写结合在哪些方面能够有效帮助学生解决写作中的困难，如何提高学生写作能力等，很多教师也并不清楚。

（四）对教学中习惯做法的反思

在叙事文读写教学中，学生存在的困难是缺少叙事文文体结构意识。这与教师在教学中缺少这方面的指导有直接关系。教师在单篇叙事文教学中，没有将叙事结构的知识及把握叙事结构的方法教授给学生，或者教得不充分；缺乏由单篇到多篇、由特殊性到一般性的归纳与总结。叙事文文体结构有怎样的规律？叙事文文体结构与表达主题之间有怎样的内在机制？由于教学中缺乏这方面的指导或指导不充分，结果学生在阅读中把握叙事文主题没有章法，写作时往往不假思索地匆匆下笔，结构混乱、详略不当也就随之而生，中心自然也不突出。

在上文中，我们介绍了叙事结构的相关理论，目的是从叙事本质角度进一步把握叙事文表情达意的内在结构机制，突破记叙文的文体限制。通过把握叙事结构，我们希望教师对传统叙事文教学中的一般做法进行改进和策略优化，以获得传统习惯做法难以达到的教学效果。下面具体介绍如何借助叙事结构，优化传统的叙事文教学策略，以期改进上述叙事文教学中普遍存在的问题。

四、教学策略

（一）教学目的

为什么让学生学习大量的叙事性作品？对这一问题的回答可能会有不同的答案。“考试要考”“获得叙事文读写能力”“发展叙事思维”“丰富情感、获得正确的态度与价值观”“认识自我与世界”……成熟的语文教师可能给出不止一个答案，而且希望通过教学，使学生获得上述综合目标，尤其最终要落实到学生的能力与精神发展层面，落实到学生语文素养的综合提升方面。那么，如何通过有效的教学策略，实现叙事文立德树人的教育任务呢？下面结合叙事结构理论从叙事文教学基本教学策略及策略优化两个维度来谈一谈。

（二）教学策略

探索期教师对叙事文单篇教学采用的基本教学策略是比较熟悉的，这些基本的教学策略包括梳理事件策略、品读关键语句策略、把握主题策略、领悟表达方法策略及连接生命意义策略等。探索期教师在叙事文单篇教学策略方面，需要提升的是如何从叙事文体角度优化上述基本教学策略，建立各种策略之间的联系，搭建系统策略支架，帮助学生建构叙事文理解能力及写作能力，以提升语文素养。下面分别从基本策略及策略优化两个方面来介绍。

1.基本策略。

（1）梳理事件策略。

阅读叙事性作品，要把握事件梗概，因此，把握叙事文事件是叙事文教学最基本的教学策略。其中最常用的方法是“六要素”法。但“六要素”中的“经过”，学生往往难以把握。因此，需要进一步拓展把握事件的相关知识，如从叙事结构的角度优化梳理事件策略等，具体方法在下文介绍。

（2）品读语句策略。

品读语句策略用于精读文本，分析品味语言，感悟内涵。最常用的落实方法是抓重点句段、关键语句及细节描写进行深入品读。这一策略的运用是阅读策略中的精华部分，是最值得借鉴之处，也是需要保留和发扬的地方。

（3）把握主题策略。

重点通过对文章的关键语句、人物形象、细节描写品析等手段来理解叙事文主题。教学实践中，教师所运用的教学方法常常是按教参或者现成的教案的结论确定主题，从结果倒推主题，设置多个与主题相关的问题，诱导学生得出教师想要的答案；或者让学生各自发表见解，用解读的多元化来解释主题的不确定性，学生得出的主题往往模糊、不通透。这两种方式，导致学生对主题把握缺少逻辑的、理性的路径，将主题理解神秘化或随意化。这就需要教师引导学生增强文体意识，加强从叙事文结构及表意机制角度把握叙事文的思维方法，提升学生对主题理解的逻辑性及规律性的意识，让感性阅读与理性思维并重。

（4）领悟表达方法策略。

领悟表达方法策略中，以词句用法、修辞手法、细节描写及倒叙、插叙方法的学习居多，从叙事结构角度对事件组织安排方面的学习则比较少。

（5）连接生命意义策略，即让读者世界与文本世界产生关联，叙事作品对读者精神生命产生影响。

关于这一策略在认识及做法上莫衷一是，有的策略强调用文章意义指导学生的生活实践，以情境创设法落实；有的强调言意合一，但实施策略方法比较简单。常用的落实方法以读写结合为主，这方面的策略需要提出更丰富的思路。

2.基于叙事结构的教学策略优化。

（1）基于叙事结构优化梳理事件策略及把握主题策略。

在梳理事件策略中，“六要素”作为常识性知识，贯穿学生从小学、初中甚至高中的语文学习。但“六要素”中的“经过”是学生最难把握的。为什么“经过”难以把握？因为“经过”无法明示事件的本质，因此，把握事件的本质，需要把握叙事结构。以《散步》一文为例，在从“一家人散步发生分歧”到最后“一家人走了小路”这个过程中，按照先后顺序，可以排列出：①“我”感到责任重大；②“我”想找一个两全的办法，找不出；③想拆散一家人，也不愿意；④“我”决定委屈儿子，选择走大路；⑤母亲改变主意说还是走小路。那么，在诸多信息中到底选择哪一个作为“经过”？“经过”就是“事物时间排列的先后”，也就是教师通常所说的“先干什么，后干什么”，但无论是“经过”，还是“先干什么，后干什么”，都无法明示筛选信息的内在规定性，这正是“经过”成为学习难点的深层原因。

运用叙事结构理论，可以解决上述难点。叙事性作品（不是纯粹报告事件发生的经过）中的故事大多是讲述人物面临的问题及解决问题的过程，故事主题就是读者对人物解决问题所用的方法及方法中蕴含的对世界的看法。这样，故事的主题就在事件的结构中呈现出来，这就是叙事性作品事件结构与主题的内在联系，也是阅读叙事性作品一定要把握事件的内在原因。故事人物在解决问题时所用的方法及方法背后的世界观是事件通往主题的秘密通道。仍以《散步》为例，当散步中出现了分歧，“我”的解决方法是委屈儿子，顺从母亲。“我”之所以用这样的方法解决这个问题，是因为“我”认为伴同儿子的时日还长，这里隐含的意思是“我伴同母亲的时日不多了”，这可以从上文中推断出。文章开头点明散步的原因：母亲老了，身体不好，好不容易熬过这个严冬，“熬”字隐含了母亲的生命在这个严冬里经受了极严重的威胁。因此，当发生“走大路还是走小路”的分歧时，“我”选择顺从母亲走大路，背后的思考是作者深切地感受到母亲来日无多，十分珍视母亲日渐衰老的生命。这里，对老去生命的尊重就可以从“我”选择走大路背后的想法中推断得出。这就是事件通往主题理解的路径。后来，因母亲改变了主意又提出另一个解决问题的方法，即母亲决定走小路，并且建议在走不过去的地方让“我”背着她过去。一家人最后走了小路，在不好走的地方，“我”背起母亲，“我”的妻子背起了儿子。在新的解决问题的方法中，作者领悟到“我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”，作者感悟到作为成熟生命的中年人在传承生命、珍视老去的生命、保护幼小生命中所拥有的力量感和责任感。作者的写作意图就在解决问题所用的方法及方法背后的想法中呈现出来。读者要想理解作者所表达的写作意图，也需要透过事件中“问题—问题解决的方法”这条路径接近作者想要表达的写作意图，进而理解作品的主题。这就是叙事性作品通过“问题—问题解决—解决方法”的逻辑链条建立起事件与主题之间联系的清晰路径。在叙事性作品阅读教学中，我们常看到这种现象：在整体感知完事件后，事件就被搁置在那儿，教师则引领学生转向别处，通过“我最喜欢哪些人物”或“品味文章中的关键语句”等活动来完成主题理解的任务，这就是没有意识到事件与主题之间的内在关系。

（2）基于叙事结构优化连接生命意义策略。

学习一篇（部）叙事性作品，我们希望学生获得有益于人生的启示、汲取有益于精神生命成长的营养，这也是叙事性作品教学中教师煞费苦心设计的一个重要教学环节。但实践中，教师常常面临的困惑是，找不准文本表现的情感、态度、价值观与学生精神生命成长的链接点。比如《散步》一文，有的教师将这个环节设计为请学生谈一谈自己的感悟，想一想年幼的我能做什么。有学生回答：我爸爸妈妈说了，读书就是为了赚钱，我要好好读书，考最好的高中、大学，考硕士、博士。面对学生这样的回答，授课教师反馈说当时不知如何处理。结合学生的回答，我们看到，教师设计的“年幼的我能做什么”这个问题实际上是让学生抛开文本来谈自己。教师没有找到《散步》这篇文本所表现的情感、态度、价值观与学生精神生命成长过程中恰当的链接点。

对叙事性作品，怎样才能让文本中的故事不仅是别人的故事，也是和我（读者）的生命有关的故事呢？也就是说，文本表现的情感、态度、价值观与学生精神生命成长的链接点在哪里呢？找到恰当的链接点离不开叙事结构，即要抓住事件的本质是主人公的目的/面临的问题—实现目的/解决问题的过程。故事为读者展示了主人公的目的/面临的问题及实现目的/解决问题的方法及过程，读者根据自己的生活经验，在面临类似的矛盾或问题的情况下，设计可能存在的其他行为模式，进而判断其行为背后所体现的情感、态度和价值观，然后与文本中人物解决问题中呈现出的价值观进行比较，从而进一步理解文本与现实。经过这样的构造、比较与判断，读者才能更深入地理解文本，同时也实现了文本世界与现实世界的连接。在《散步》一文教学中，如果教师将“年幼的我能做什么”这个问题改进为：在你的生活中，有没有经历过或看到过类似的小分歧、小矛盾？矛盾是怎样解决的？解决的结果怎么样？进而与《散步》形成对照，启发学生在比较中进行辨别，形成自我判断的价值观念。这就找到了文本所表现的情感、态度、价值观与学生精神生命成长的共生点。

具体操作可见本章第二节《散步》教学案例的做法。

（3）基于叙事结构优化领悟表达方法的策略。

在叙事文领悟表达方法策略方面，探索期教师需要提升的策略是如何使叙事文读写高度聚焦，避免随机性。

依据叙事结构理论，阅读中分析故事结构与写作中构思故事提纲是一回事，不论是阅读，还是写作，都是聚焦在叙事文结构构思的方式上面。阅读教学实际上要教的是作者如何用材料表现主题，材料之间的关系就是文章的结构，与学生写作是一致的。在以往的读写结合课型中，教师在写的环节设计上并不清晰，没有什么规律，有些盲目性，不知道写什么，与文章阅读解决的重点往往结合不到一个点上，有的变成了写收获、感悟、读后感之类。在叙事结构统领下的读写结合的聚焦是一致的，作文的指导也发生了变化，有了知识的支撑。知道学生的问题是在知识结构上的哪个部分，指导的方向在哪里。通过对文篇的结构和主题进行分析，获得叙事文是如何通过事件表达主题的经验，并指导学生将这些迁移到写作当中，才是有效的读写结合方法。

下面通过具体课例呈现如何依据叙事结构理论优化读写结合策略。讲授完义务教育课程标准实验教科书语文八年级下册第一单元胡适的《我的母亲》之后，教师要求学生完成一篇多件事写人作文《对我影响最大的一个人》。

我的母亲，在我看来，是很可亲的，当然她也有生活、学习或社会工作的智慧。记得我还在小学四五年级时，总是搞不懂一类把所求不规则图形化为规则图形的数学题，是我的母亲，从切入点入手，到怎样确定辅助线，用什么思路解题，让我体会到解出题的快乐。虽然时至今日，我早已不用母亲的耐心讲解，但我一直记得这件事，不能忘怀。

不难看出，事件中包含“困境—困境解决—结局”的基本结构，即“我”解数学题遇到困难（困境），母亲帮“我”解决（困境解决），“我”体会到解出题的快乐（结局）。存在的问题有：一是“困境解决”的过程太过简略。仅用“从切入点入手，到怎样确定辅助线，用什么思路解题”三句话带过。二是事件与意义脱节。作者用“我的母亲，在我看来，是很可亲的，当然她也有生活、学习或社会工作的智慧”来表述母亲帮“我”解数学难题这件事的意义，显然是将所述事件的意义拔高了，属于“加帽子”“贴标签”。

教师首先要求学生绘制出第一件事的“叙事弧线”。指导学生扩展“困境解决”的过程，详写母亲是如何帮助“我”解决难题的，事件的意义要紧贴母亲帮“我”解决难题所持的态度、所用的方法进行提炼。由于事件来自学生的真实生活，教师启发学生回忆母亲帮助其解题时的画面，抓住一些关键词，并标注在弧线上，最后绘制出具有完整结构的“叙事弧线”。值得注意的是，教师的指导并没有强调从人物的语言、动作、心理、神态等方面进行描写，而是提醒学生在头脑中复现当时的具体情景：“我”遇到难题—母亲耐心帮助“我”。没有直接告诉答案而是让“我”自己思考—“我”不理解母亲的做法，对她发脾气—母亲耐心地给“我”讲道理，继续帮助“我”—“我”终于自己解决了难题，体会到解出难题的快乐。并进一步引导学生思考：母亲解决问题的方式，对“我”产生了怎样的影响？“我”从中获得了哪些领悟？在学生头脑中有了清晰的结构后，接下来，笔者要求学生借助“叙事弧线”，完成第一件事的修改。学生修改稿：

在我上五年级的时候，我对数学的逻辑思维有些懵懂，总是不明白一类把不规则图形转化为规则图形的题目。每次求教于母亲，她总是温和而耐心地讲解。但在那时的我看来，却是费时费力：要准备描画工具，一起描画；又告诉我大致方向，要求我自己计算思索结果，这比我看参考书、网上查询不知多费多少时间。我几次沮丧地耍脾气想要放弃，母亲却温和地启发我，并抓着我的小手，和我一起添加至关重要的辅助线。母亲说：“数学领域，浩瀚神秘，题目无穷无尽，是不可能全练完的，只有熟知原理，理清思路，才能以一当十，以不变应万变。”我安静下来，理清思路，竟自己解出了这道困扰我已久的题目。后来，我慢慢长大，题目越来越多，越来越难，但每每想起母亲的教导，便尽力一试，总能有所收获。我逐渐悟出母亲常说的“授人以鱼不如授人以渔”的道理，写到这里，我眼前又浮现出母亲那欣慰的笑容。我的母亲传授我好的学习方法与治学精神，她是对我影响最大的一个人。

与初稿相比，修改稿在结构上有三点显著进步。一是详略安排得当。“困境解决”部分增加了内容，突出了母亲帮助“我”解决难题的独特方式。二是修改稿增加了波折，使得事件有波澜、有起伏。首先，“我”认为母亲的解题方法费时费力，因而跟母亲耍脾气，想放弃，问题解决的难度增加了，这是“叙事弧线”中“困境”上升的部分；其次，面对“我”的知难想退，母亲耐心地帮“我”转变态度，这是“叙事弧线”中的“危机”部分；再次，在母亲的帮助下，“我”安静下来，理清思路，自己解出让“我”困扰已久的题目，这是“叙事弧线”中的“高潮”部分；结局是后来每当“我”遇到难题时，都会尽力一试，并有所收获。三是叙议贴合。悟出母亲说的“授人以鱼不如授人以渔”的道理，以及全文结尾写道：“我的母亲传授我好的学习方法与治学精神。她是对我影响最大的一个人。”这两处的议论都紧贴事件，意义升华水到渠成。

随着语文教学改革的深入，语文教学出现“专题教学”“整本书阅读教学”等多种教学形态，但是无论如何变化，单篇教学始终是语文教学的基础，单篇的教学策略始终是语文教师的基本功。而语文教学基本功并不是一成不变的，需要教师不断拓宽视野、更新知识。将叙事文置于“叙事性作品”文体之下，意味着将叙事文从传统的记叙文中独立出来，从而获得更加清晰与明确的文体特点。本节内容仅从叙事结构中叙事内容组织层面这一维度，给探索期教师提供相关的理论拓展。关于叙事结构中叙事形式层面的讨论，如叙事视角、叙事声音等，由于篇幅所限，暂付阙如，期待以后有机会为教师们介绍。

（北京教育学院 卢杨）