学术自述
从“冬虫”到“夏草”[1]——“生命·实践”教育学派生成过程的个人式回望
2004年2月，《教育研究》发表了一篇题为《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》的该刊特约记者对本人的访谈。这是我第一次通过专业杂志，公开、明确表达自己在职业学术生涯最后一阶段的追求：“我现在最大的一个心愿就是锤炼一支队伍，将创建‘生命·实践’教育学派作为共同的目标，形成共同的学术空间，为中国教育学的发展做出我们尽力可为的贡献。”[2]
2004年我应主编丁钢教授之约，在《中国教育：研究与评论》第7辑上发表了《我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望》一文，文中围绕着已经走过的“新基础教育”十年研究，回溯了这一研究实践与我的学术生命成长的关系。我在该文的结语中提道：“我和华东师大课题组的成员，把新的高度在理论上设定为‘生命·实践’教育学的创建。‘新基础教育’研究奠定了这一学派创建的地基。它使我认识和体验到了‘生命·实践’与教育、教育学研究的内在的、原点式的丰富和复杂的关系，并由此获得了一系列有关教育的基础性的新认识，有可能形成新的理论体系。‘生命·实践’教育学是基于实践，又高于实践，是在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽；它将成为新世纪中国教育学创建中的一个流派，以自己的扎实、智慧、真诚去酿造教育学的新酒；它将是鲜活的、生长的，但不是肤浅的、盲目的；它是当代的、创造的，但不是割断历史的、自命不凡的。……我们想通过‘生命·实践’教育学的创生，在世界舞台上发出中国教育学者的声音。这声音将揭示平凡教育事业蕴涵的丰富与伟大，蕴涵的与人类最基础的存在——生命与实践不可分割的内在联系，蕴涵的对创造、智慧和发展的呼唤，蕴涵的对健康人性、幸福人生、美好社会的价值追求。”[3]这是我在2004年第二次谈到“生命·实践”教育学派的创建，而且直接提到了该学派的创建与“新基础教育”研究的关系。
一年两次提到“生命·实践”教育学派，使我们可以把2004年看作“生命·实践”教育学派建设面世的关键年。如果把2004年之前的20年看作“生命·实践”教育学派生成的“冬虫”阶段，那么，2004年始就是进入了“夏草”破土而出、显露生命绿意和加速成长的起始时期。
系统地阐述“生命·实践”教育学派的核心概念和理论构架，不是本文的写作意图，也不是这期命名为《回望》的论文集的主题。本文只是想以作为该学派建设的创始人和主持人的身份，将自己的学术自我以及由此而引出的这一学派从无到有的生成过程做一个梳理。其目的有二：一则为了自己的清醒和今后的继续前行；二则为了使人们，尤其是关心这一学派、关注当代中国教育学发展的同仁，对我以及合作奋斗的学术群体的形成和发展，有一个基本的了解，从而有可能在了解和理解的基础上进行对话，共同促进当代中国教育学的建设与发展。
一、双重初态
把2004年前的20年称为“生命·实践”教育学派生成过程中的“冬虫”阶段有两层含义：一是它处在“地下”，还未面世；二是其酝酿经历了从自发到自觉、从观念到践行、从个体到群体的复杂发展历程。对我而言，这一过程用了整整20年。在我的学术生命史上可称为漫长。为了说明从“冬虫”到“夏草”的“蜕变”过程，我不仅必须用最简略的方式叙述一下20年间的变化，而且还不能不回溯到“虫蛹”形成与蜕变之所以能发生的“史前史”，还要往前20多年。
1.“虫蛹”初态
我的教育学“冬虫”之蛹的形成及其形态是1958年到1962年在华东师大教育系本科学习的结果。那是一个以“大跃进”为开始，又以调整、巩固为结束的年代。我们教育专业的学习，也经历了批判性地学习凯洛夫教育学和资产阶级心理学、认真学习党的教育方针和革命领袖的教育语录，最后回归到专题性地用批判的眼光学习一些中外教育史和教育学的知识。在学期间专业上我算是一个优秀学生。对于我这样一个从高中直接考上大学的学生来说，接触大学这么多的教授、课程、大海般浩瀚的图书馆、文史哲的专业阅览室，实在是丰富得让我无法停歇、无法不学习和不思考。大学生活培养了我广泛阅读文史哲理论书籍的兴趣和习惯，极大地开启了我的文化视野；初步养成了我关注概念辨析和批判性地思考的习惯，尽管在“左”的年代，这种批判带有政治倾向性和时代的烙印，且具有初学的幼稚和简单，但我始终认为上述这一切，是大学阶段给我奠定的，具有持续和可生长、发展意义的做学问的基础。
在这样的时代背景、学习资源及方式都十分有限的大学期间，我形成的初始的教育学“冬虫”具有简单和片面的特征。归结起来主要的认识为如下四点：
（1）教育学是研究教育现象、揭示教育规律的学问。我们的目标是要形成中国社会主义的教育学。
（2）揭示教育规律必须有马克思主义和毛泽东思想做指导。
（3）教育学的基本规律体现在两大领域：一是教育与社会的关系，包括教育具有阶级性，当今中国的教育要为无产阶级政治服务，要坚持与生产劳动相结合。二是教育与人的发展的关系，包括教育要建立在儿童的年龄特征的基础上，共产主义教育的目的是培养全面发展的人。教育是对人的塑造。
（4）学校教育主要包括德育、智育、体育，每个领域都有自己的规律与过程、原则和科学的方法。学校教育活动必须服从教育的基本规律。
如果将以上四点再做一个形态性的概括，则可以看到它是刚性的，是由所谓一般普遍规律和真理、原则等构成的。它将社会作为认识教育的基本单位，站在当时社会执政阶层立场上，以教育外部对教育的要求为出发点，进而形成外在规定式的教育观。在这样的教育观中，人在教育中是被塑造的对象，是抽象的，是社会的工具。学校只是执行社会规定的教育任务之机构。所谓两大规律的关系是服从与被服从的关系。
不难看出，这一基本框架没有我个人的色彩，我是作为一个学生接受了当时的教育学理论。上述初始的“虫蛹”状态在我的头脑里基本保持了14年，即从1962年到1976年。这是因为在这14年中，社会大环境不但没有对它提出挑战，而且还将它推到极致。当然，这14年就我个人的专业生活而言不是没有变化，这些变化对于我的学术生命并非毫无意义，尽管当时它只是潜在的。
2.“真菌丝体”潜入初态
1962年夏，结束本科学业的我，被领导动员放弃当年北京师范大学教育系研究生的入学考试，留在本系当助教，开始了作为华东师范大学教育系教师的职业生涯，且一直持续至今。但是，我完全独立承担本系的一门基础性课程——“教育概论”的教学工作，则是在1983年的秋天，与我留校工作相隔了20余年。在这20年中，与自己专业直接相关的时间只有6年，还分布在上世纪三个年代：60年代初（1962年到1964年）我作为留在本系小学语文教学法教研组的教师，按当时无学校教育经验的青年助教留在学科教学法教研室，必须先下放到附小锻炼的规定，实足担任了两年小学教师；70年代中（1974年到1976年）“文化大革命”后期（此前在教育系重组教研组之际，我希望到教育学教研组的要求已被领导批准），我响应上海市委的号召，以全国首批援藏教师的身份，到位于拉萨河畔的拉萨师范学校（现已发展成“西藏大学”），担任了两年教育学课程的教师；80年代初（1980年到1982年）我被派往南斯拉夫萨格勒布大学教育系随该系著名教学论教授鲍良克，当了近两年访问学者。在横跨三个年代剩余的14年里，我都在做一些与专业发展无直接关系的事，诸如到安徽搞“四清”，教越南留学生学汉语，“文化大革命”中停课“闹革命”、开展“大批判”、下乡下厂、到“五七”干校，以及“四人帮”粉碎初期的批判“四人帮”等政治活动。就这样，我从一个青年教师不知不觉地、忙忙碌碌地步入了中年教师的行列。现在回想起来，自感有幸的是，在这20年中我毕竟还有与专业生活直接相关的6年光阴。这些非连续的，处在不同时段、独特空间的实践，在我的生命中留下了很不相同的痕迹，实际上成为我学术“初始虫蛹”中最初潜入的“虫草菌丝体”，这是与“实践”、“生命”和“方法论”相关却又与今日生成的“夏草”之态不同的“菌丝体”。
在附小两年小学教师的生涯终生难忘。它是我职业人生的第一课，是专业理想受到初次重创的两年。我以一个留校工作的教育系高才生的身份“下”到附小，自以为不会有问题，还抱着有出色表现的期望。但是，第一年担任毕业班的班主任和语文教师时，却连课堂教学都无法维持，该班成了要靠其他老师和领导来“压阵”的乱班。第二年，学校让我担任二年级的语文教师和班主任，也许有了些经验，学生也相对小一些，没有很大的“捣乱”能量，总算相对平安地度过，但只觉得整天忙忙碌碌，根本无暇和无心绪顾及其他。可以说两年的实践虽以基本失败告终，但它让我体会到了当一个小学教师实属不易，从此不再小视小学教师的工作；让我感受到了当时附小的一批领导与同级教师对我真诚的关心和帮助，他们没有嘲笑我的无能，而是用各种方式帮助我渡过了这段职业生涯中最为艰难的时光，至今我还对他们感恩在心。更为重要的是，第一次直接实践的碰壁，让我真切地感受到了自己学得很好的理论，不可能直接“指导”自己的实践；看到了附小老师的经验不同于甚至有悖于理论，但却更有用、更管事（诸如怎么对待调皮捣蛋的学生等）；懂得了这些经验形成于他们长期的实践与相互交流之中，我在大学的课堂中，哪怕是读书期间长达四个星期的实习都不可能学到；明白了小学实践中天天进行的教育主要靠的是这样的经验，而不是教育学理论的支撑。不过，在当时的我看来，这并不合理。工作伊始“实践遭遇战”的失利，在我的心理上不但打破了对学校实践由苏联电影《乡村女教师》中瓦尔瓦拉带来的浪漫幻象，而且形成了对直接从事小学教育实践的惧怕，一种因不可理喻和驾驭而造成的惧怕。这就是自己亲历的教育“实践”，以与理论相斥、与经验相联的方式，第一次深深地烙进了我的职业生涯。此后，理论与实践的关系问题始终萦绕在我的心头，一次次地被提出来重新认识，直至今日。
西藏的两年是另一种难忘。除了因高原雪山、天蓝云白到令我震惊的自然纯美和布达拉宫、大昭寺等藏族经典建筑、佛教文化的独一无二之外，那就是西藏地区办学条件的艰苦。它不仅指我们所在的拉萨师范学校，其艰苦从学校上课的铃声还要靠拉动挂在古树上大钟的钟锤发出一事就可知一二（看到它让我想起陶行知先生的《古庙敲钟录》），而且还指西藏地区的基础教育。在西藏的两年中，我先后两次有近一个月的时间被借到西藏自治区教育局普教处，离开拉萨随局里干部到林芝、山南、列麦、那曲等农林牧地区，展开当地如何开展普及教育的调查，给我的直接任务是起草一份供庆祝西藏自治区成立25周年用的有关普及教育的调查报告。由此我有了在西藏不同地区行走的日日夜夜的经历。它让我深深地感受到西藏基础教育资源的绝对贫缺：我看到当地藏族小学教师的基本生存状况的艰难，但他们没有抱怨，没有责怪；我见到过以破旧的帐篷为教室，以小小的毡块铺地为椅，以膝盖为桌，以教师手上一本《毛主席语录》为教材，以教师领读、以学生哇哇跟读为方法的“课堂教学”。我曾夜宿在一个山顶小学堆放草药的小房间里，这些草药是全校师生维持教育和生活的生命线，为此他们不分春夏秋冬，不知多少次翻山越岭；也是在这里我听说了“藏红花”“冬虫夏草”这些奇妙的藏药。正是这一辈子最独特的藏区调研，让我从另一个角度认识了中国普及教育的实践，认识了广袤土地上贫困的师生与艰难的教育。我对这些像小草一样默默无闻、顽强生存的生命不能忘怀，对这些不像教师却又是最不可缺少的藏族教师的尊敬再也不能抹去，它滋生了我心中普及教育的草根情结。与他们相比，不用说上海，就连拉萨的师范学校都已经是天堂。
80年代初在南斯拉夫萨格勒布大学的访学，对第一次走出国门的我而言的挑战与新异冲击同样是难忘的。这种挑战与冲击来自从未学过却必须学会和大量阅读的克罗地亚语，让我因此而落下了用脑持续紧张就头皮痛的毛病，挑战与冲击还来自异国他乡生活条件的强烈变化。然而这些都不是主要的。最主要的挑战与冲击发生在专业思想认识和大学教育、教学方式上，它与我已形成的框架之深度碰撞，犹如鲁迅先生所喻的“黑屋子”被撞出一个窟窿，让我身处这思想的“黑屋子”中的人闻到新鲜空气和有了见到别样光亮的感觉，迫不及待地想把这种感觉告诉国内的同事。我平生第一批教育随笔《漫步在异国的同一领域中》[4]就这样诞生，从异国及时地飞回了故乡。
冲击首先在于让我看到了同样是共产党领导、宣称信奉马克思主义的另一类社会主义国家，打破了长期形成的，以为共产党、马克思主义、社会主义都应该是相同的，即因体现同一绝对真理而必然相同的幼稚认识。这种基于身处其中直接感受而不是东张西望、道听途说的冲击尤其有力。它带来的结果不是以一种新的具体的认识或结论取代原有的认识，而是产生重新审视原有认识的强烈愿望，第一次催生出我对已形成的“初始虫蛹”有必要做全面反思的意识。这种反思首先指向对教育学的研究，认识到要从完全与政治意识形态联系在一起甚至等同的状态，要从简单、教条式地运用马克思主义的状态中走出，且想到需要审视以往我们对马克思主义的认识本身是否出现了重要偏差。
其次，我发现两国在教育学理论与教育实践中重心的区别：我国的重心在教育作为社会发展的工具上，南斯拉夫的重心则在教育促进儿童个性的发展上。如何认识和处理两者的关系，尤其是如何认识个体发展在教育中的地位，这些以往在我头脑中因认识的偏颇而不可能产生的问题产生了。我深感我们的教育学研究缺少了重要的一半！对于个体人的发展，尤其是个性发展作用的深入研究，当时的认识虽只是一半式的，但已经足以让我震动了，“个体”的意识就像“菌丝体”那样悄然潜入我的“虫蛹”。
最后，我意识到了我们研究教育学，存在方法缺失和方法论贫乏的严重问题。解放以来，我国教育学的研究主要是两种方式：一种是运动批判式，以政治主题为主题的随风摆动；一种是编教材式，构建教材系统与学科研究几乎成了同一件事。我们最缺乏的是对教育内部问题的专题研究和事实性研究，但我当时的南斯拉夫导师鲍良克却是在完成了十多本专项研究著作后，才写出了“教学论”的专著。我们没有教育研究方法的意识，而在萨格勒布大学教育系，这是大学本科一年级学生的基础入门课。方法论，在我们以往的观念中就是指马克思主义世界观，故而对教育学研究有无方法论问题尚未提出过，更谈不上研究。在南斯拉夫，我第一次接触到用系统论研究教育的著作，深受震动。教育研究方法论作为一个问题首次浮现在我的脑中[5]。我意识到了教育学的发展不仅有内容的要求，还要有方法和方法论的变革，后者似乎是更为前提性的要求。
说实话，当初接受到南斯拉夫访学的派出时，我并不觉得它很有吸引力。一则因其国家小，语种要重新学起，又无普遍适用的价值，怕白费许多力气又学不到多少东西；二则是60年代我国开始的对修正主义的批判，气势磅礴的“九评”，在脑中还很有印象。只是服从领导安排的习惯和第一次出国的机会诱惑使我没有放弃。访学回来时我已觉得不虚此行，没有后悔，踌躇满志，想要好好地在业务上有一个新的开始。
二、“冬虫”的“丝化”
1982年回国后，系领导安排我承担教育系本科生“教育概论”（以下简称“概论”）的教学，先随时任教研室主任、教授“教育概论”课程的雷尧珠老师听了一学期课，并承担一组学生到中学调研两个星期的指导工作。接着，系里给了我一学期的时间备课。雷老师向我介绍了我出国期间原先的“教育学”课程分为概论、教学论、德育论和教育管理等四门课程的情况，告诉我业内普遍认为“概论”应属原理性质，但目前还尚无教材，希望我能承担起编教材的任务。她还为我指出了“概论”教学的难点，多次与我一起讨论教材编写的问题。雷老师当时已开始研究教育学在中国近代如何演化的专题，这对我以后重视学科发展史的研究产生了直接影响。她给予我在“概论”研究和教学上有所突破的期望和鼓励、业务上的关心和帮助，及其自身治学的沉稳与扎实作风，都成为我一年后独立承担“概论”教学时，能立下框架式重建决心的重要支持力量。她使我一回国就有一个开放的学术空间，有可能在探究的意义上开始大学教师独立任课的职业生涯，开始“冬虫”的第一次“丝化”。
1.“菌丝体”加速生长
“教育概论”的课程我从1983—1987年连续教了5年，可以说，我是以极大的努力投入人生第一门大学课程的教学的。这个过程是一门课程的重建过程，它以1990年实现从讲义到书稿的转换、1991年《教育概论》第1版由人民教育出版社出版为完成的标志。这一过程更是我头脑中经历对教育和教育学的反思、重新认识及思想方法的第一次系统转换过程。5年里我的讲课提纲年年变，反映我认识和思想方法变化的论文第一次在《中国社会科学》上发表[6]，并被评为中国教育学会十年优秀论文一等奖，这是我在教育研究中获得的第一个奖项。除此以外，反映我对“教育学科”反思和在学科“自我意识”问题上觉醒的论文也发表了[7]，它对教育研究中理论与实践的关系，做出了“上天、入地”、天地相照的表达。可以说，这是我学术生命中第一次加速变化和新思想喷涌而出的时期，是潜入“虫蛹”中的“真菌丝体”，以思想上系统反思、批判和建构的方式，对“虫蛹体内的营养”吸收、改造、快速生长的时期。
在我身上，这一时期之所以能到来，还因为80年代初的中国已经选择了“改革开放”作为社会发展的动力，迈开了建设社会主义强国的步伐。整个社会的思想文化界，对接踵而来的各种新思潮、理论、方法都敞开胸怀，对新中国成立以来已经形成的理论都重新审视，普遍沐浴在浓浓的解放思想的春风中。作为华东师范大学教育系的一员，我又在刘佛年老校长的带领下，参与到以教育基本理论为核心的研究群体中，接触到新的问题与观点，讨论和争辩也使思想变得清晰、活跃。春天到了，土地温暖湿润了，潜入“虫蛹”的“真菌丝体”才能得以快速生长。
为了阐述本文的主题，我将《教育概论》学术意义上的突破，集中在与生命、实践相关的领域。具体地说，它关涉两个层面：一是方法论层面，二是基本概念与基本问题层面[8]。
先说方法论层面的变化。这是任何理论整体式突破所必然的、率先的又是贯穿始终的要求，至今我依然这样认为。方法论的突破也是自己认识教育的视角、思想方法和思维路线的更新，且首先要发生在研究者的头脑里，再渗透到研究问题的全过程，并在过程中得到发展、清晰和完善，最后得出的结论，不只是研究所形成的新观点，同时也成为体现方法论的载体。
《教育概论》中方法论的转换集中在两个大方面：
（1）以系统论的思想方法认识教育，将社会作为教育系统外的环境，将教育作为社会环境中的一个子系统来认识教育与社会的相互关系。在教育内部整体的认识方面，将其分为宏观、中观和微观三个层面，形成有层次的、有不同分析单位的、立体式的内部结构，从而改变了以往把社会政治作为决定、影响教育的唯一决定因素的简单决定论观点，改变了将复杂的教育内系统简单平面化，或仅按学前、学校、大学等学制角度的层级描述。《教育概论》还突出了社会母系统和教育子系统的关系性质不同于社会其他各子系统与教育子系统的关系性质，指出了社会各子系统与教育子系统的关系性质也存在区别，并详细分析了这种区别。这些论述在改变和丰富教育与社会多层次和不同类型系统相互关系认识的同时，又为教育与人的发展的关系研究开拓了非依附式的空间；提出了研究教育内部问题的不同层次、尺度与单位。全书最后以社会、教育、人之相互关系作为结束，研究了关系之关系。以上一系列论述，从整体结构上勾勒了认识教育的新思路，形成了对教育认识的新图景。
（2）以综合、动态、过程的思想方法，研究教育与社会、教育与个人的关系。它突出表现在该书的第二章“教育与社会——教育与社会相互关系的历史演变”和第五章“教育与人的发展——人生阶段与教育”之中。
在教育与社会历史演变的研究方面，《教育概论》打破了教育史研究中常见的以社会政治、经济、文化等分条阐述为背景，进而做出对教育家、教育制度、目的、内容方面的描述与评析的结构式，改为以教育的发展、变化为主线，重点阐述每一历史阶段教育产生的新质以及与上一阶段不同的变化，把握每一阶段教育呈现的总体特征，把握当时社会总体发展状态和水平对教育的需求与提供可能之间的关系。每个历史阶段的阐述，还结合了与该阶段教育出现的新质与相关教育基本理论问题的分析。如在原始社会教育中，着重讨论了教育起源问题，提出了交往起源说等。该章最后以小结的方式，得出了与原有教育学不同形态的“社会发展与教育发展间的规律性联系”四点结论，凸现了教育主线与演化过程，教育与社会交互作用、既相对独立又相互关联的动态关系和未来走向。
在人生阶段与教育的关系研究上，相关章节打破了教育学研究这一问题通常局限于青少年阶段，将其两端延伸至从受孕到死亡，第一次以个体生命全程的视角研究了教育与人生的关系。该章还弥补了通常局限于心理学分析式地描述人生阶段特征、将心理学知识应用式地表达为相关的教育学认识的不足，以不同人生阶段人所必然面对的不同生长、发展的需要与问题，以及由此而形成的整体特征来表征人生阶段特征；从教育促进人发展的价值取向上，提出不同人生阶段的教育任务，如幼儿期的启蒙、童年期的奠基、少年期的起飞、青年期的定向等。在此基础上重建了人生阶段与教育之间关系的理论。
以上两点方法论的突破，是我第一次尝试用综合整体、动态过程、互动发展的眼光，去认识人类历史及个体人生与教育的丰富、复杂关系，从而使人类社会实践的大视野和个体人生的全程视野，成为我的教育学研究视野，基本结束了自己孤立依附式或片段式认识上述问题的历史，并成了我此后认识当代教育世界的基本思维路线与方式。这可以说是我教学和形成《教育概论》过程中最具有持续发展价值的重要收获。
在基本概念与基本问题的重新认识方面，《教育概论》与“生命·实践”的相关之处，主要集中在以下几个方面：
（1）对“教育”是什么的重新界定。这是形成教育学视界和立场的基本问题。我在分析了几种具有代表性的表述后，做出了“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”的定义。在定义形成过程中，我首先着力于教育作为“社会活动”与自然现象的区别，强调它的人为性；接着又区别作为社会活动的教育与其他社会活动的区别，强调它的直接对象是指向“人的身心”，作用是影响其发展；最后又通过突出这一活动的“有意识”，以区别“具有教育影响”的活动和“教育活动”本身。对后两点的区别我是特别着力的。因为第一个区别是教育研究者大多认同的，只是对“人为性”这一点强调不够。第二点则突显了教育的直接对象和目标，从定义划界上，将教育与个体身心发展的关系，视为判断教育活动构成的内在依据，确立了教育学内立场的基点，回答了长期以来教育学一直困惑的基本问题：谁、什么学科都可以研究教育，教育学研究和其他学科研究教育的着眼点区别在哪里。第三点是对泛教育论的一种回答，指明教育活动的有意识性。尽管各类活动都可能对人的身心产生不同意义和不同程度的影响，但不能因此都被称为教育。不做如此区别，教育学就会忽视对作为“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”的选择、策划、运行和效应的研究与判断，以及与教育这一特定活动相关的原理与方法的研究与论述。
由此可见，这个定义反映出自己对教育的理解，实现了由完成社会规定的外尺度向以“有意识影响个体身心发展”的内尺度之转换。教育活动中内在规定的、长期被我国教育研究所忽视的、教育对于作为个体的人的身心发展的影响问题，成了我此后教育学研究中的核心问题。这是我对教育内在的作为个体的“人的问题”的发现，它离对“生命”的关注只有一步之遥了。
（2）对“影响个体发展诸因素及其相互关系”的重新认识。什么是影响人发展的因素，以及教育在其中的作用与地位，是教育学研究中的一个基本理论问题。以往的结论，无论是“三因素”还是“四因素”“五因素”，在我看来，主要的缺陷还不是因素分析的机械方式，虽然这是一个显而易见且需要改变的认识。更为根本的问题在于这些观点产生的立场是生物学意义上生命的发展。它忽视人作为有意识的主体在与环境相互作用中的能动性，忽视人在发展过程中积累形成的经验、价值取向和自我意识对自身发展同样是一个重要的因素，忽视人的潜在发展可能性较之任何其他生命的丰富与强大，忽视促进可能性向现实发展转化的关键因素是个体自身的实践。正因为有这些缺失，所以没有将发展着的个体自身列为影响自身发展的因素，没有区别影响个体发展因素中的可能性因素与现实性因素，没有看到影响个体发展的因素在个体发展不同阶段具有强弱、大小、性质以及因素间关系结构上的差异，结果把复杂的人的发展与教育关系的研究极大地简化与僵化了。
基于对上述问题的批判性认识，我提出了要将关于人的发展问题的研究提高到“人学”水平，并指出：“为了使对影响人发展因素的认识摆脱形而上学的束缚，十分重要的是要研究人的发展与其他生命体发展的区别，找出人的发展的特殊性。尽管我们要研究的是影响主体发展的因素，但是主体的性质决定着哪些因素能对他的发展起作用。因此，抓住发展主体本身的特殊性是使对影响因素的研究真正提高到人学水平（相对于动物学水平）的关键。”[9]这里，我第一次提出了从生命的基点上区分人与其他生命体。继而构建了认为反映“人学水平”的、影响人发展的“二层次三因素说”，得出“人的发展在实质上是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程”的结论[10]，故必须区分影响发展的可能性因素与现实性因素。
《教育概论》详细分析了不同层次影响因素的具体作用及变化趋势。在“可能性因素”的阐述中，尤其突出了“当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时，人能有目的地、自觉地影响自己的发展”[11]。正是在这个意义上，人具有了“在一定条件下主宰自己命运的可能，人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，也是自我选择的产物”[12]，强调了人的自我意识在主宰自己命运上的重要作用。在论述“现实性因素”时，我明确指出：“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两种不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的，还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。这些不同性质、水平的生命活动就是我们所称的使个体发展得以实现的‘现实性因素’。”[13]在此，我第一次提出了“生命活动”的概念。
从上面的论述不难看出，正是对影响人发展因素的批判性反思和突破性重构，《教育概论》强调了作为主体的人之生命的特殊性，人的生命活动对于自身发展的决定性意义，以及认识这一复杂影响变化过程所必须有的方法论转换。在我的思想中实现了对以往相关问题认识水平上的超越，实现了对人的主体性及人的生命活动在自身发展过程中决定性意义的发现。由此还引发了对学校教育作为“一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素”[14]，在影响学生发展主导作用的重新理解。强调学校的作用“主要应表现在帮助受教育者选择合适的发展方向上。这里的‘合适’是指社会发展对人才素质的基本要求与个体特质发展的一致”；指出“主导作用的深层含义在于学校教育应为人终身的发展奠定坚实的基础，为个体离开学校后的继续发展创造条件”[15]；认为“学校应保持自己小环境的教育独特性，增强学校教育影响的积极效应”，为此“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动”，“活动应能激发受教育者的动机，形成内驱力和提高其自主性，让受教育者真正成为活动的主体”；要求“学校教育在影响人的发展方面，应把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去”。这些观点打破了习惯性地对学校教育价值、任务、目标等内容式的讨论，而是集中到对影响人的身心发展的本质任务和形式意义的研究。这是只有在对影响人发展这一基本理论问题重新认识后才可能做出的判断，也是对前面有关“教育”的定义式表达在学校教育领域中的展开式表达，两者在学术立场和精神气质上保持了一致。正是从此时开始，我对在南斯拉夫访学时意识到的传统教育学缺失了的“一半”有了进一步的理解，它不只是指缺少对个性发展作用的深入理解，更为根本的是缺失了关于如何教人认识和把握自我命运的“一半”之教育学的研究。
在《教育概论》教学与写作时，我确实尚未清晰意识到，更不要说预料到，上述立场与观点是我未来学术生命发展核心领域和关键新生点的形成，是现在提出“生命·实践”教育学派建设的新核心观念的原始形态式表达，是“虫蛹初态”中最初潜入的“真菌丝体”通过自己的教学与学术研究实践产生的快速成长。只有在回望时，才清楚地看到了《教育概论》在我学术生命发展中不可替代的转折和承上启下作用，它与“生命·实践”教育学派创建存在学术生命本源意义上的重要关联。
2.“真菌丝体”充满“虫蛹”
《教育概论》中对形成人的自我意识重要性的确认，使我加强了对“自我意识”的关注并产生了研究领域的迁移，不仅开始反思自己的学术成长，而且开始意识到学科发展也要有清晰的自我意识，意识到教育学还有极大的发展空间。这些自觉一方面催生出了我对学科发展的反思和发展史的研究[16]，另一方面又促使我到实践中去研究学校教育与学生发展[17]，首先是我已认识的、十分重要的学生自我意识发展问题。这两个对“生命·实践”教育学派后面的创建，以及直接继续开展的“新基础教育”研究起着基础和催生作用的研究课题，踏出了我20世纪90年代前后学术研究和发展的主要踪迹。
开展教育学科发展的反思及其发展史的意识，起始于1987年我撰写的论文——《关于加强教育学科“自我意识”的思考》（以下简称《思考》），从题目我们就可以读出它与《教育概论》强调“自我意识”重要性的相承之处。
《思考》提出，要形成学科发展的自我意识，必须开展以教育学科自身为对象的研究。它是有关学科的元研究，以形成一种内驱力，使学科发展因有了“自我意识”而由“自在”走向“自为”。为此，要加强学科发展史、学科发展现状、学科研究方法论以及教育学科与其他学科的关系研究。教育学研究结构应该包括学科元研究、学科基础理论研究和应用研究三个层次。正是在这种认识的基础上，1990年，我承接了一项全国哲学社会科学“八五”重点课题——“教育学科体系的建设与发展”，先后用了5年时间，与课题组成员一起，形成了我生平第一次主编、也是全国第一套以“教育学科元研究”为名的丛书[18]。丛书的书名透出浓浓的反思、批判与重建气息。
我承担了丛书中两本著作的撰写任务，《教育研究方法论初探》（以下简称《初探》）是其中已完成的一本。“方法论”是我80年代初觉醒，《教育概论》研究中“初试牛刀”但未系统研究，却深感对学科发展十分重要的领域。《初探》是1986年始我在华东师范大学教育系研究生层面（先是在助教进修班，后在硕士研究生阶段，后又上升到博士生阶段）长期开设、逐年丰富完善的“教育研究方法论”这门课程的结晶，从课题申报成功到书的形成、出版，前后经历了整整十年。
但我一点也不后悔为此付出的时光与精力。在这十年中，我按专题边学、边研、边教，将自己的知识结构做了一次大规模的拓展和当代更新。为了辨析纷繁复杂的“方法论”定义，我查阅了相关专著和“大全”式的丛书、社会科学中其他学科研究的方法论专著，以及教育学科中的相关讨论文章，最终做出了自己的界定，好不容易走出了“方法论”迷宫；为了梳理教育学科历史发展过程中的方法论转换，我几乎重读了中国和外国的教育与教育思想史、西方每个历史时期代表性人物的教育学著作，用方法论的视角对教育学科的发展历史做了发生论式的研究；为了反思哲学与教育研究方法论的关系，我再次阅读新中国成立以来重要的、有代表性的教育学著作，又大量阅读了20世纪80—90年代初出版的有影响力和代表性的当代西方哲学论著，形成了哲学与教育研究方法论关系的新定位方式，提出了教育研究对哲学需要选择和明确选择标准的新问题；为了吸收以系统论为代表的横断学科对教育研究的方法论营养，我系统阅读了“三论”的代表作，通过写阅读笔记，提炼出横断学科从研究视角、思维原则、模式、路线、观念，到有关研究复杂对象的范式等方面对教育研究的独特方法论启示；为了了解数学自身的发展在方法论，尤其是研究复杂事物的数理方面的重要进展，我研读了很不熟悉的数学史，以及与现代数学的变化趋势和特征相关的专著、论文，在突破定量研究方法局限的意义上，讨论了当代数学对于教育研究的方法论价值；为了走出科学主义的束缚，我在认识人类知识结构演化历史和当代发展趋势的基础上，从研究自然科学方法论的当代范式变化出发，指出科学主义已开始受到来自自然科学本身的挑战，在这样的背景下，教育研究的盲从就显得更为幼稚；为了从社会科学走出依附自然科学研究范式的历程中，找到对教育学科如何形成自己的方法论的启示，我从19世纪狄尔泰、文德尔班、李凯尔特等相关著作的阅读开始，一直读到当代社会科学方法论研究的西方典型人物的著作，得出了一些共通性的观点和趋势，意识到了教育学科发展只有经历过自己的“培根时代”，才有可能形成独特的自我。正是不同层次和不同领域的阅读思考、批判反思、提炼吸收、融通重建的过程，加速改变了我的知识结构和思维方法，加深了我对方法论研究在人类认识史发展上重大意义的认识和体验，使自己强烈意识到当代教育学科重建意义上的研究与发展，绝不能没有方法论的研究与突破。
正是在上述自我突破的基础上，我有了从方法论研究整体视野对教育研究方法论的特殊性做出思考的可能。也真切地体验到：没有对多层次、多方面不同学科方法论及其演化的具体了解，就不可能深刻理解方法论一般，不可能懂得一般如何体现在特殊之中，以及特殊之所以特殊，特殊之不能由一般代替、由一般直接推演而达到认识的道理；也不可能从中获得如何认识和形成教育研究方法论的启发。我第一次感受到如何在“全息”的意义上去认识“一滴水”的必要与价值、艰难与欢乐。
《初探》最后一章是我这一阶段的研究总结，是以上一系列学术跋涉所得在“教育研究方法论”这“一滴水”中的汇聚，也是我上述两个阶段与方法论有关研究的一个整体式的小结，故以“走向终点”命名。在这一章中，我以教育研究对象的特殊性分析为基点，建构了教育研究对象的三层次整体结构[19]。尤其强调“教育活动性存在”在对象整体中的地位，将它视作最基础、具有本源和原始性的对象，是能生成其他两个层面的对象。正是对“教育活动性存在”本源地位的确认，使我有可能把对象特殊性问题的讨论，再聚焦到教育活动性存在的特殊性上，突出了教育活动内含价值取向，故教育研究不可能以无视或拒绝、回避价值，以所谓自然科学只研究“事实”的科学方法论来认识“教育事实”；突出了教育活动内含的主客体关系的复合性和过程中不可避免的动态生成性，及其不同水平上的多重转化，强调“教育中的转化过程是教者通过各种方式，使学者进行学的活动，学者的发展可能性最终只有通过学者的实践才能发生由潜在向现实存在的转化”[20]的独特性，因而在教育研究中不能将教育活动简单地与其他社会活动进行类比，简单移植其他活动的研究方法论和观点来认识“教育事实”[21]。
建立在有关“教育对象特殊性”研究的基点上，我得出了教育研究属“事理”研究的结论，这是对教育研究内含实践规定在方法论上的确认，也是“生命·实践”教育学派建设的研究路径特征形成的依据。正是对“事理”研究这一教育研究性质的确认，使我产生要直面教育实践、进入教育实践这一本源性的对象，去认识教育本身的强烈愿望和真实行动；正是要直面和进入教育实践，使我认识到教育研究需要综合地以研究复杂、动态的事理为方法论，导致我在世纪转换之际十分关注复杂性思维的研究。
在该章的最后部分，我讨论了教育学科的研究范式与特征，试图揭示研究主体（专业研究人员与实践研究人员）的复合性、教育研究中主体与对象即教育实践关系的特征，指出“教育研究中当其对象是具有原生性的、生动的教育实践时，富有特征性的认识方式是综合式的判断与设计”[22]。认为在教育研究中具有“研究主体内部通过合作而相互学习，各自从不同角度得到‘解放’和‘提升’的独特效应”[23]；得出了“‘反思性’和‘解放性’是教育研究中研究主体与对象关系的特征在研究功能上的表现”[24]，而“在一定条件下，研究活动与实践活动的‘合一性’是教育研究主体与对象关系的特殊性在研究过程中的表现”[25]。不难看出，这些论述是我对教育理论与教育实践的独特关系在方法论层面上的一种表达。这本书稿在我主持“新基础教育”探索性研究四年后的1998年完稿，因此，最后部分的论述融进了我学术研究路径转换以后的最初体验和新的认识。
《初探》中命名为“终点”的最后一章，确实是全书乃至自己前一阶段与方法论相关研究的总结，也是我对教育研究从方法论角度所做的第一次系统构建，它超越了原先对教育研究方法论的肤浅、简单认识，更重要的是它已内含着本人新的研究取向和初始经验。它不仅在认识上，而且在事实上，与“新基础教育”研究脉络相通、血肉相连。
三、“夏草”破出
20世纪90年代中期至今，是我逐渐清晰和有意识地为创建“生命·实践”教育学派而努力的时期，是自身学术生命第三个具有转折意义的发展期。由于弟子们的加盟、投入和催促，这一学派的建设正呈现出加强的趋势。自然，它不是一蹴而就的，尽管已经经历了不算短的十年，而且还在行进之中。
1.破“蛹”力之生成
如果要问，充满“虫蛹”之“真菌丝体”破蛹而出的最后冲力来自哪里？我的回答是，它来自对实践智慧的真切体悟，来自对时代精神的强烈感受，来自对教育中生命价值的猛然觉醒。正是这些力的合聚，使我终于跨出了学术生涯的重要一步：在变革的大时代中研究教育变革实践，在研究教育变革实践中参与教育实践新质的创生，在研究、参与教育实践的新质的创生中建构新的教育理论。我希望在自己职业学术生涯的最后一个阶段，再自觉地进行一次自我超越，将由此而生的新的思想活动和研究实践，为中国教育学的当代发展尽力，这一步就是“新基础教育”研究项目的确立和分阶段的持续开展。
在本文一开始就提到的《我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望》一文中，本人已较详细地讲述了从事这项研究的思想和行动历程，其中相当多的内容与“生命·实践”教育学派相关。在此只想从自我超越的角度，就自己在“生命·实践”这一核心组合概念的生成，也就是破“蛹”力之生成意义上做一相关回溯。
2004年我提出“生命·实践”教育学派建设时，“生命·实践”采用了由间隔符号“·”隔开和联系在一起的组合式表达，表示的是这一概念结构与历史上和现实中其他教育学派核心概念的区别。它是我们建构教育学理论和认识教育的原始基点。但是在我的学术思想形成过程中，“生命”和“实践”概念的形成，先是沿着不同但并非无关的路线，始终围绕着同一主题，即对教育内在规定性的把握行进的。尽管两方面的认识经常缠绕在一起，但我清晰意识到它们在教育和教育学研究中不可分割的复杂的内在关系经历了一个过程，直至2004年我才自觉意识到这一点，才以“生命·实践”的组合式概念冠名于我们的学派。这一过程也是我对《教育概论》已形成的相关认识的超越过程。
如前所述，在《教育概论》中已出现“生命”“生命活动”的提法，且有更进一步的分析，指出根据主体对活动的自主程度，可将活动分为“被动应答”、“自觉适应”和“主动创造”三个等级；指出第三等级的活动对个体的发展具有特别重要的意义：“在这种情况下，主体的态度不仅是自觉的，而且是积极主动的，为了实现自己提出的目标与任务，他主动寻求解决问题的方法，设计自己的行动步骤，研究手段、方法的合目的性，关注行为的结果，并根据结果调整进一步的行动。在活动过程中，主体处于积极的追求中，体验着成功的欣喜与失败的焦灼，感受到自己的智慧与力量。”[26]这些言说来自理论的思考，也是我切身的生命体验，所以写出了“谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响”[27]这样的话。我期望学校教育工作者有意识地创设这样的活动以促进学生的发展，认为个体发展的过程应是“一个充满各种契机，生命通过活动，在与周围环境相互作用中生长、成熟、展现、创造、实现自身力量的动态过程”[28]。
但是，就总体而言，在《教育概论》中我的认识出现的新质是教育中个体人的发现，它相对于群体的人而言，已走向教育的内部，且更为具体，因而有可能提出“生命”的概念，因为生命的原始和直接的存在形态是在个体之中的，生命活动是不可能离开个体的。但在《教育概论》中涉及人的发展的讨论时，我更多用的是“个体”“主体”等概念，“生命”仅是作为一个可与“个体”互换使用的词被突出，只是强调生命活动的主动创造性对个体人的发展的重要意义。
意识到“生命”的概念不同于“个体”，将教育中的“生命”所指从学生扩展到教师，是在《让课堂焕发出生命活力》（以下简称《活力》）一文的酝酿和写作过程中。恰恰是对学校教育实践“直接介入式”（以下简称“介入式”）的研究，使我猛醒。
1990年秋，我开始第一次对学校教育进行“介入式”研究，当时的课题名称为“基础教育与学生自我教育能力发展”，以上海市洵阳路小学为试验学校进行，研究的目的是想“用实地研究的方式，去检验自己提出的一种理论的合理性和可行性，去研究一种理论如何实现向实践形态的转化，以及去认识、体验转化过程研究的问题和复杂性”[29]。由此可见，我在以理论研究者的身份介入实践时的心态，已经没有了在附小锻炼时的惧怕。我希望用自己的理论来创造新的学校实践形态，这种实践形态是自己提出的理论的实践式存在，它的价值是证明理论的力量，我需要研究的是双重转化：理论转化为实践，原有的实践形态转化为新的实践形态。这就是当时的我对教育研究中理论与实践关系的认识。
在准备该课题的调研和课题开始阶段的听课等学校活动的观察中，我直接感受到学生课堂生活的沉闷，看到大多数学生静坐（有的听，有的连听也不听）、不积极乃至无奈的状态，只有在下课的十分钟，我能感受到他们是孩子，他们有活力。在听课时，鲁迅先生关于中国孩子在照相时一脸呆板的“死相”的描写，时时会在我头脑中冒出，然而作为讲课的老师却没有这种感受，因为他忙着完成教学任务，把备好的教案上完。只有坐在教室后面跟着听半天、一天的课，以注意观察学生状态为主的多次听课，才使我体会到多数学生课堂生存状态的被动和低效。我悟到自己在附小任教时根本没有从学生的角度体验过课堂生活的状态，原因在于我只把学生看作教育和管理的对象。在这点上，当时的我与我现在观察的许多教师一样，忘记了学生是活生生的生命体，是与我们一样的有各种需要的生命体。课堂里的几十个小脑袋，当老师在课堂上不停讲述时并非空转着，生命无时无刻不处于涌动的活态。学校是“大活人”最多的地方，为什么这一生命集聚之地，在直接面对活生生的人开展教学的课堂中，却会如此沉闷而无生气？正是这样强烈的感受和一系列的、包括指向自己的质问，才使我猛然清醒地意识到，在教育中谈论“生命”不同于谈论“个体”。唤醒教育工作者的生命意识，是改变教师学生观不可缺少的、富有冲击力的因素。我们不会说学校是想谋害学生的地方，但是我们可以肯定，如果不改变上述类型的课堂教学和学校生活，那么，学校就会成为学生精神生活的“屠宰场”。为此，我们必须改变学校的教学与其他生活的这种状态。
但是，要使教师对自身和学生的生命意识觉醒，还必须改变教师对自己职业生涯与自身的生命价值关系的认识。在这次研究和随后从1994年开始的“新基础教育”探索性研究中，我还看到教师同样可以改变。教育观念和教育活动本身的改变会向教师提出挑战，能激活他们自身的生命活力。在一个只重视知识的传递、不关注课堂生活质量的教师那里，课堂生活如学生一般，也只是处在消耗和重复的低水平上，同样会因无味之淡而带来厌倦，职业生涯也仅具有谋生的价值，失去了促使自己生命成长的意义。我意识到有关教育、学校生活的价值选择和建构的问题，只有在关涉每个人都拥有的、只有一次且不可复返的珍贵的生命时，才可能触动教育者自己的心灵。
正是因为有了这样的体悟，又对课堂教学现实背后的传统教学理论及其影响做了反思与批判，加上拥有了介入学校变革实践研究后的重要经验，才促成了1997年的论文《让课堂焕发出生命活力》的写成与发表[30]。该文提出了一系列尖锐的问题，突显了我在课堂教学改革方面的生命观。
文中首先指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约划归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。……从根本上看，这是忽视课堂教学过程观中人的因素之突出表现，它导致……师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最重要之认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”[31]为了改变这种情况，“我以为，必须超出和突破（但不是完全否定）‘教学特殊认识论’的传统框架，从更高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力”[32]。
紧接着，文中阐述了课堂教学生命活力的三重含义：
第一，“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”我第一次不仅就学生而言，而且指出：“对于教师而言，课堂教学是其职业生活中的最基本构成，它的质量直接影响教师对职业的感受与态度，专业水平的发展和生命价值的体现”，得出了“课堂教学对于参与者具有个体生命价值”的结论。文章发表后，正是在这点上引起了广大教师的强烈反响。他们认为很少有人关心教师的生命质量和课堂教学对于教师自身的意义，这使他们用一种新的眼光来审视自己平凡的日常工作。
第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不只是局限于认识方面的发展。课堂教学不仅要加强知识体系的内在联系与多重关系的研究，更要加强对学生的生命活动诸方面内在联系相互协调和整体发展的研究。“我们需要课堂教学中完整的人的教育”[33]。这一观点在“新基础教育”研究过程中逐渐发展为对课堂教学育人价值的深入阐发[34]。
第三，课堂教学的生命活力还体现在“教学过程具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力”[35]。提出课堂教学过程本身呈现出生命生成性的特征，才是课堂生命活力焕发的充分表达。这一点当时可能被许多人忽视，这并不奇怪。因为如果我没有进行“新基础教育”的变革研究，没有做过变革课堂的探究，就不会深切地感受到它的可能和真实的存在，也说不出这样的结语：“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满活力的课堂教学。因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心的投入。他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂中，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有这样的课堂才不只是与科学，而且与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”[36]
该文发表后产生的反响之大和效应之持久出乎我的意料，使我感到“生命”一词在人的潜意识中蕴藏的巨大能量，感到教育改革的需要在教师和教育工作者心中其实孕育已久了，不然人们何以会关注该文，何以会发出共鸣？哪个教师真正愿意让自己的生命耗在无助于他人、也无助于自己发展的工作上？也是这样的反响，使教育理论研究者中有更多人开始从“生命”的层面研究教育和教育学，也有人把我的理论称为“生命教育学”。
对这样一种说法，我未置可否。一方面，这篇论文确实是我教育认识的核心概念从“个体”转向更为本原和生动的、可体验的“生命”的标志，是对“生命”在教育中的意义由朦胧到清晰、自觉的反映。另一方面，这些年来我对教育认识的变化，又不只是在“生命”方面，至少，我已十分关注学校教育实践的变革研究，关注教育实践变革中人的发展问题。这是我从事“新基础教育”研究的一个十分重要的动因和收获。而且，如果只是强调“生命”，很容易或走生物学、生态学的路子，或皈依到唯心哲学和宗教哲学那里去。何况，在我的思想中，教育学认识核心概念从“个体”到“生命”的转换，本身就是在介入实践研究，尤其是“新基础教育”探索性研究中实现的，从一定意义上讲，没有这项研究，就不可能催生出“生命·实践”教育学派。这不仅是从核心概念形成的意义上讲，也是从研究队伍的形成和新研究路径的走出等多重意义上讲的。
关于“实践”，在《教育概论》中我已形成了两大认识：一是教育活动本身是一种社会实践活动；二是人的发展从潜在可能性到现实的转化之关键因素是个体自身的生命活动，也即个人的实践。但我并未将“实践”与“活动”做明确区分，基本上视作同义词转换使用。
在《初探》中，我从教育研究的角度，进一步确证了教育的实践性质，做出了教育研究是“事理研究”的判断，提出了教育理论的抽象是不同于“分析抽象”的“综合抽象”的新观点。除此以外，该书还专门探讨了教育理论与教育实践的相互关系：一方面，从人类认识总体的意义上，确认理论与实践是人类智慧与创造力的两种存在方式，它们是两个相对独立又统一和不可分的领域。“从人类认识全过程的角度看，它们又都是完整的认识过程中不可或缺的环节，缺了其中任何一个，认识的长链就会中断，发展就会成为空话。所以，信守经验和崇尚玄想都不会带来认识的真正飞跃。”[37]与此同时，《初探》还强调“理论的形成过程恰恰是其与实践的感性对象分离的过程，没有这种分离，就不可能有理论的抽象。正是有了这样的分离与区别，理论才会具有指导实践的能力”[38]，不赞成“要求理论一刻也不脱离实践，即时回答实践提出的每一个问题”[39]，指出理论与实践发展的非同时性；不赞成用应用理论的价值反对基本理论研究的价值，指出“理论的抽象度越高（只要是对实践的正确抽象），对实践就越具有广泛和深刻的指导意义。相反，越是具体经验型的描述，其可能产生影响的范围就越小，程度也越浅”[40]。这些观点延续了我在1987年《思考》一文中“上天”“入地”的思想，只是在分析上更为深入与具体。另一方面，我尤其关注了理论如何向实践转化的问题，这一关注点的形成显然与我当时的研究实践有关。书中指出，这一转化至少要符合两个基本条件。“第一是主体一致或沟通”[41]，“一致”指承担理论研究与实践研究的主体同一时；“沟通”指主体分别是理论工作者和实践工作者时。“第二个条件是理论必须形成通向实践的中介层次。这种中介层次在不同的学科中可能表现为不同的形态”[42]，诸如技术、工艺、物化工具、手段与程序等，在教育研究中，“与这个中介层次相应，需要有一批专门从事这类转化工作的研究人员”[43]。上述论述表明，《初探》写作时期的我，在“理论”与“实践”关系认识方面开始出现与理论、实践生产相关的主体意识，但是在有关主体的分析单位中，有人类整体单位，有分属理论研究者、实践工作者及中介研究人员等群体单位，缺乏的就是“个体人”的单位。
有关理论与实践的主体认识中“个体人”的发现，我是在“新基础教育”研究实践不断深入的过程中呈现的。在与试验学校领导与教师持续的共同研究、沟通过程中，我们最初着力的是研究教师在实践中表现出来的教育、教学行为的问题，继而又发现这些行为背后都有他们头脑中已经形成的观念、理论和经验积淀的习惯所支撑。找出背后的“东西”，指出其问题，就成为我们必须要做的事。它要求作为理论研究人员的我们有识别这些“东西”及其表现的能力，我们把这个过程称为“捉虫”，“捉”实践工作者头脑中内在的“虫”。此后，紧接着要做的是，我们要能提出新的理论参照系，并以新的参照系去帮助教师批判性地认识自己原先认为合理的认识和行为，直至与教师一起重建新的认识和行为。当教师对新的观念，尤其是对这些新的观念可形成怎样的新教学方式和行为方式突然有所领悟时，他就会欣喜地发出“喔”声，我们将此种现象称为“喔”效应。“捉虫”与“喔”效应实际上反映了作为个体的人之理论与行为变化的相关性。经过一段时间的实践，我们又发现教师在字面上接受和口头上说出一些新的观念和理论，尽管离真正的内化式接受还有相当距离，但还是远远快于行为上的变化，更不要说自觉地在自己身上实现新理论向实践的转化。这种时间差在不同的学科教师、不同的教师个体身上存在着很大乃至惊人的差异。同样，就作为理论研究者的我们而言，也存在着个人内在理论，对实践的认识经验，对教师的认识、理解与沟通能力上的区别与差异。这些差异与研究者和实践者作为个体在自己实践中的投入态度、思考深度、日常化程度，和反思的力度、重建的高度以及与上述一切相关的自觉程度等诸个体因素相关。总之，生命主体对实践的正确认识及践行水平，不仅是实践质量的保证，而且是实践中的人能否发展的关键。
正是“新基础教育”研究过程中这一系列问题的呈现，使我悟出了在理论与实践关系认识上有关“主体”分析单位中“个体人”的重要缺失。这种缺失导致了我未能形成在个体生命水平上“理论”“实践”的关系具有不可分离性的认识。2001年写出并发表的标志我在这一问题认识上出现了立场、视角和方法论的自我超越的论文：《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》[44]（以下简称《穿行》），正式补上了我在理论与实践关系认识上的“个体人”单位的缺失。
该文首先提出了是否存在完全脱离理论的教育实践和完全脱离实践的教育理论这两个关联性的问题。在回答中，我认为不能以不分层级的同质集合的思维方式来认识“理论”与“实践”并由此得出完全分离的结论。更为重要的是，文中指出了“理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验为形态的存在”。然后，又强调了个体内在理论的原始意义，认为“它在没有文字记载的社会中已经存在……即使在今天的信息社会中，这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的具有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源”。我意识到“忽视后一种理论形态的存在，不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞，同时也会造成理论僵化、单一化，并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理论权威的滋生”。我坦然承认“以前，我们确实忽视了这种理论存在的方式和它的价值”，并为这一蓦然回首的发现而欣喜。
顺着这一思路，我还提出了“教育实践除共通性外，总还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性”，进一步指出要全面认识理论与实践的脱离与关联，须“把研究的重心集中到更为根本的主体身上”。由此得出了“从个体实践的意义上，完全可以说不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论”的结论；得出了个人的实践有对象性与学习性的区分。学习性实践中又有两类：一类是指向他者的“他向学习”，一类是指向自我的心理学元认知意义上的“我向学习”的结论；得出了缺乏自我意识、反思意识和发展意识的个体，很难达到“我向学习”层次的结论。在做出上述区分的基础上，确认个体只有具备了“我向学习”的能力，才能使自己的学习实践成为“促使个体内在理论发展的最富有能动性的实践，由此形成的个体理论也是最富促进个人实践发展能动性的理论”。
论述至此可以看出，《穿行》一文中有关“实践”的认识，在我的思想上已从“研究”转向“个人学习”，并且提出了“我向学习”的概念，从另一个角度阐明了个体学习类型是否具有“他向”与“我向”之双向性，与个体发展水平的直接关系。对自己提出的、有关教育学研究缺乏人之自我形成研究的“一半”，从学习者的角度作了展开与补充，使个人多种类型、领域丰富与不同水平的学习实践问题，也即拥有生命的个人学习实践，成为教育学不可不研和不可不为的重要问题。此外，“新基础教育”研究也使作为教育学研究者的我们意识到，若要形成对教育真切、内在的认识，与教育实践者做有效和高质量的沟通，不能没有对教育实践和教育实践工作者的体察与研究；认识到我们对教育学科发展能起的作用，也与我们自身的生命实践密切相关。
正是在这样多重交织的意义上，“生命·实践”与教育、教育学理论的发展实现了最初的汇合和整体式关联，形成了最初的“结构式”，合成了破“蛹”之力。
2.“夏草”初出
“生命·实践”教育学这株“夏草”，出生在各种植物茂盛生长的夏季，这一恰如当代中国改革开放和教育学科纷繁复杂盛况的夏季。因此，想要使它有自己的独特和对于教育学科发展而言的存在价值，不仅需要有我作为学派的倡导者自身在教育学理论认识上完成由“冬虫”向“夏草”的转换，这是随着自己学术生命在实践中的成长、时代与教育实践的发展，在一个漫长的时段中，经过不断自我超越而完成的有创生意义的转换；而且需要对中国教育学科的发展历史与现状、成就与问题有一个清醒的认识，要促成学科发展的“自我意识”形成。唯有如此，我们才能知道，当今我们需要和应该做什么，我们能够做什么和怎么去做，才会使我们的微薄之力融入当代中国教育学发展的宏大事业。因此，自1987年以后，梳理、认识、辨析我国教育学的发展脉络、经验与问题、历史与现状、趋势与走向，一直成为我学术生命成长中的必修课，并与我的同仁合作、持续开展了相关研究。
有关教育学科发展的研究，我至上世纪末的研究结果，集中表现在《初探》中，这在前面论述中已经涉及，此外还发表了一些专题论文[45]。但这还是初始状态，同一主题相对集中和强化的研究是与本世纪同时开始的。一张时间表也许可以清楚地表明这一点。
2001年初，我发表了《世纪初中国教育理论发展的断想》（以下简称《断想》）[46]，拉开了自己所言的新世纪教育学发展研究的序幕。该文第一次提出了教育理论属“时代学”之列，认为“凡属‘时代学’之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科”；第一次提出了中国教育理论需要与时代发展同步，完成由近代向现代的转型，为此，教育研究人员需要“去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题……中国的教育理论需要又一次重建式的再生”，我们“唯有投入一个新的时代，才能打破过去时代的局限”；第一次提出了要改变用简单分析的眼光去看复杂教育世界的思维方式，认识“教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统”，所以“当前对于我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展”；第一次提出了如何认识中国教育理论原创性问题的意义以及对“原创”是什么做了自己的回答，要求自己和有志于中国教育理论发展的同仁，“从增强中国教育研究的原创性做起，在新的世纪里，把我们的心与中国的教育大地贴得更近，为中国的教育理论与教育事业屹立于世界民族之林而多作努力”。这么多的第一次，实际上是表达了我们新世纪的愿望与奋斗方向，提出了自己的学术责任与进一步自我超越的任务。
自2002年始，我与华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员通力合作，连续五年进行了中国教育学科年度发展的研究，形成了自2001年到2005年五本《中国教育学科年度发展报告》[47]书系，我担任书系的主编，并负责每年撰写学科年度发展的总述。在本人撰稿的“编写说明”中，表达了我们的宗旨：“通过‘报告’的撰写，及时总结、反思教育学科的发展，形成和强化研究者学科发展的自我意识，并以年度报告的形式留下21世纪中国教育学科发展的轨迹，表达我们对学科发展的关注与思考。”[48]以“年度报告”的方式作教育学科发展研究，这是我们始创的行为。
2001年的“总述”，我以“构筑中国教育学科发展的世纪新平台”为题，就新世纪教育学科发展基础、新形势以及发展机制等方面作了概括性的分析，指出“十门学科对研究进展的主题综述，都呈现出鲜明的本土意识，在通向中国当代教育改革的路上出现了大汇合。新世纪中国教育学科发展的平台新土充满着中国基因，散发出沁人的家园气息。徜徉在此间的旋律是‘茉莉花’式的”[49]，这将是“中国教育学界学术文化独立性提升的重要标志”[50]。
“在路上——研究教育转型与教育学科研究转型”是2002年年度报告总论的标题。文中认为“转型”的主题已在教育学领域里以理论研究与实践研究交互推进的“复调式”展开。教育学科的研究已逐渐由批判式的“反思”，走向更具发展推进意义的“重建”路程[51]。
2003年总论的标题是“艰难的行进——学科发展意识的觉醒与迷乱”，它概括了教育学科在发展路上遇到的一些以往不太突出，现在则必须直面的、具有共同性的问题，即学科群的内结构转型问题、学科的实践转向问题、学科的方法论意识问题，表现出论者在研究发展中强烈的问题意识，表达了对行进中艰难的深切体验[52]。
2004年的总论分析了“教育学科研究势态的变化与消长”，指出在学风上、研究取向上的变化，以及学科重建力量的积聚与萌动，它表现在“学科反思的深度已经触及学科深层结构”；“对学科中基本概念、命题的更新与重建研究也在不同程度上加强”；“有些研究与变革实践密切结合，其重建意识集中表现在对教育实践变革的研究过程，始终包含对教育、学校、教学过程的重新理解、界定和建立新的概念，探寻新的教育学理论的研究路径”；同时还表现在方法论更新意识的提升和一系列新专著的出现上，“创建中国教育学派的研究，也从一种呼唤、酝酿，进入探索实创的行动”[53]，其中包括“生命·实践”教育学派的明确提出。
2005年，我们为这套丛书，实际上也是为新世纪中国教育学的五年新生命，过了一个小“生日”。该年的总论[54]以“在裂变与重聚中创生——2001—2005年中国教育学科发展评析”为题，提出了传统基干型、局域分支型和交叉综合型三大不同类型的教育学科，五年来的不同发展路径及其不同的发展水平与问题，评析了以新概念“星际云”的形成、学科立场意识的强化、理论与实践相互滋养与建构关系的形成为新质的学科发展机制。在新概念“星际云”的形成方面，我们以教育学中“人”的概念变化为例，突出了由“人”到“生命”，再到“人的生存”“日常生存”“生境”“具体个人”“生活实践”等一系列受到关注的相关新概念，再由此引向对实践中教师与学生的研究。分析了新概念“星际云”在学科发展中的机制价值，指出“新的概念，尤其是学科中基础性、核心式概念的更新，对于学科发展具有十分重要的、定音鼓式的作用。”“新概念的生命力，在于这一概念所针对的问题的重要性或根本性，在于它对原有学科体系建立的范式和思维方式的冲击力，在于其生成相关概念的生长力，在于比被替代的概念有更强和更符合研究对象本质的解释力，在于体现本学科理论性质的表达力。”而在有关从新概念到围绕它的“星际云”形成过程的辨析中，则强调了衍生方式与路线要有朝着“教育学研究这一特殊领域”方向向前走的自觉意识，否则就会走到他域的领地之中而不知返回。以上关于机制的分析，明显地反映了一种“重建”的自觉意识。
五年的小结综述，所有的分析都汇总到一点：当前中国教育学科发展的“春秋时代”到了。学科发展中的裂变与聚合依然在悄然进行，大时代中教育学科的创生还远未完成。我仿佛置身于“热带雨林”之中，“种类繁多的植物长得密密麻麻，高低不一的乔木上攀附着各种大藤，长满了各式附生植物，连其叶面都不放过。这种纠缠、杂乱的丰富，表达了教育学科发展的强烈愿望”。我们的“夏草”正是在这样的教育学盛夏中，用尽自己的潜力破蛹出土，静静地、顽强地朝上生长。
所有年度报告的分析和总述，既是基于教育学科实存的状态，又是用我们的眼睛去关注和看到的图景，还有一份作为教育研究中的一员——我们的努力在内，它反映了我们的心态和追求。
2005年，由我主编、华东师范大学教育学系相关研究人员合作撰写的《二十世纪中国社会科学·教育学卷》[55]的出版，补上了我们对教育学在中国发展史的回溯与评析。我依然承担了撰写总论的任务，全文以“中国教育学发展世纪问题的审视”为主题，将历史、现实、未来连接在一起，揭示了“政治、意识形态与教育学科发展”、“教育学发展的‘中外关系’”和“教育学的学科性质”等三大问题的世纪演变与当代表现，最终归结为教育学的学术独立性的确立与提升问题，提出了新世纪中国教育学的建设问题。它也是我们创建“生命·实践”教育学派的一个初衷，是在对教育学发展历史的回顾和现实分析基础上提出的任务。“冬虫”向“夏草”的转换只能在“虫蛹”个体的内部完成，确实不能由别的生物或者其他什么来替代，但它并不是与它生长的世界无关的，只有在最适宜的土壤、气候和阳光、水的滋养下才能生长。
“生命·实践”教育学派面世的过程与面世后的成长，都与我主持的，由一个十分合作、有共同追求的团队（包括研究人员与研究基地学校的领导和教师）所进行的“新基础教育”研究的逐步深入，直接联系在一起。2004年“夏草”面世之际，“新基础教育”研究在实践与理论两个维度上同时交叉推进到一个新阶段。
在实践方面，我们开始了“新基础教育”成型性研究，建立了十所左右的基地学校，并在上海市闵行区由该区自主开展面上的推进工作，我们的目标是在这十所左右的学校中全面、深入、扎实推进新世纪基础教育学校的转型研究，创建出富有时代特质的高质量新型学校，同时，使这些学校成为体现“生命·实践”教育学理论的实践形态，创生、丰富和促进“生命·实践”教育学发展的实践基地。正是在成型性研究中，这些学校日常工作和师生的生存状态、创造活力，在变革的广度、深度上都出现了新的突破和令人振奋、欣喜的变化。在研究性变革实践中学习、反思、创造，实现“成人”与“成事”的双向互动式发展，越来越成为学校成员共同的心愿和行动。而在变革实践中既“成人”又“成事”，正是“生命·实践”教育学的核心观念在学校变革实践中的生动表达。
在理论方面，2004年课题组出版了一套三本的《“新基础教育”发展性研究》丛书之后，2005年春节的第一天，我开始了酝酿多年的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书的写作（以下简称《新论》），直到2006年4月完稿，同年9月，在夏暑尚未消尽之时，书稿由教育科学出版社正式出版。这本著作是对十余年“新基础教育”研究的全面阐述，也是我在教育学研究有关教育层次结构中尚未深入、仔细涉及的一部分——中观层面的学校教育研究的补遗，更是我在新的视野、观念和方法论初步形成后，对今日中国教育世界的理论式重建。书中不仅表述了对教育学研究中一些传统领域的新认识、观念乃至逻辑，而且尝试着实践自己对教育研究方法论的认识，把学校教育的研究放到时代、社会的变革潮中，用交互作用、相互渗透的视角全息式地认识这“一滴水”。因此，这本书不是一般抽象意义上的教育理论著作，而是综合抽象式地透析当代中国教育变革生态景观的有关学校变革的理论著作。是20多年已经走过的学术生命发展历程，使我敢于做出这样的尝试。这是我走出依靠纯书斋生活、自己的思维能力和对已掌握的资料做分析等形成理论的习惯方式之局限，走进教育实践的天地，经过与课题组全体成员和试验学校领导、教师十余年的合作研究，在读“无字之书”，并参与新的“无字之书”的书写之后的“有字之书”的写作。它让我体会到一种从未有过的充实、灵动和有根书写的感觉。
正是在这个意义上，我可以把《新论》看作“生命·实践”教育学这株“夏草”的初态，看作自己学术生命又一次新生的起点。尽管它还小且不起眼，远没有像成型已久的传统教育学那样具有实际、深远的影响力，但它有鲜活的“生命·实践”气息，并有许多人的生命实践注入其中。
2006年冬，我因“新基础教育”研究而获奖[56]，并在表彰会上发表了获奖感言。我想以这段话作为这篇“生命·实践”教育学生成过程的个人式回望之结语：
“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。我愿为研究如何让人间每一朵生命之花绽放出自己独特灿烂的学问而努力终生，并与所有的同行者共享生命成长的尊严与欢乐，共享教育学研究特有的丰富与魅力。”
注释
[1]关于以“冬虫夏草”为名的寓意，参阅《回望》（“生命·实践”教育学论丛·第一辑，广西师范大学出版社，2007）“序言”。
[2]叶澜，李政涛.为“生命·实践”教育学派的创建而努力：叶澜教授访谈录.教育研究，2004（2）.
[3]丁钢.中国教育：研究与评论：第7辑.北京：教育科学出版社，2004：56.
[4]这组散文共4篇，以“冰火”为笔名，发表在《外国教育资料》1981年第4、5、6期，1982年第1期。
[5]以上认识的变化集中反映在本人回国后，从1983至1986年发表的下列3篇论文中：《试论南斯拉夫教育的特色》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1983年第1期；《马克思主义与南斯拉夫教育学》，《外国教育资料》1983年第2期；《南斯拉夫教育科学研究中的方法论问题》，《外国教育资料》1986年第1期。
[6]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系.中国社会科学，1986（3）.
[7]叶澜.关于加强教育科学“自我意识”的思考.华东师范大学学报（教育科学版），1987（3）.
[8]关于《教育概论》的写作过程和本人追求的突破，可参阅：《教育概论》第1版“作者的话”；《反思 学习 重建——十五年学术探索的回顾》，《天津教育科学院学报》2000年第4期（这是本人在该院一次报告的录音整理稿）。但这些表达还是初步的。2006年《教育概论》已由人民教育出版社出新版，本文为了说明当时的认识状态，故下面的引文，一概出自该著作1991年第1版。
[9]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系.中国社会科学，1986（3）.
[10]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：207.
[11]同②217.
[12]同②218.
[13]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：226.
[14]同①236.
[15]同①237.
[16]指1990年本人承担的全国哲学社会科学“八五”重点课题“教育学科体系的建设与发展”。
[17]指本人承担的上海市教育规划课题“基础教育与学生自我教育能力发展”（1990-1994）。该课题研究对我开展“新基础教育”研究的影响，已在《我与“新基础教育”》一文中做过较为详细的阐述，为避免重复，在此不做展开。可参阅该文相关部分。
[18]该丛书计划由六本著作构成：叶澜著：《教育研究方法论初探》，金林祥主编：《20世纪中国教育学科的发展与反思》，王坤庆著：《20世纪西方教育学科的发展与反思》，夏正江著：《教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题》，李政涛著：《教育学科与相关学科的对话——从知识、科学、信仰和人的角度》，叶澜著：《回到原点的思考》。前五本均已由上海教育出版社出版。最后一本因研究的不断深化，主题现已定位在“生命·实践”教育学派建设的纲要性著作上，目前还在准备、撰写中。（该主题后以《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》为书名，2015年由华东师范大学出版社出版。出版后，该书先后获上海市哲学社会科学优秀成果奖著作类一等奖、全国教育科学研究优秀成果奖著作类一等奖和吴玉章人文社会科学奖著作一等奖，并被翻译为英文，海外发行。——编者补注）
[19]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：309-312.
[20]同①317.
[21]同①317-320.
[22]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：337.
[23]同①337.
[24]同①338.
[25]同①338.
[26]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：233.
[27]同①234.
[28]叶澜.教育概论.北京：人民教育出版社，1991：235.
[29]叶澜.我与“新基础教育”：思想笔记式的十年研究回望//丁钢.中国教育：研究与评选：第7辑.北京：教育科学出版社，2004：8-9.
[30]该论文以本人1996年底和1997年春分别在广州和上海两地所做的以“打好课堂教学改革攻坚战”为主题的报告提纲为基础撰写而成。原文发表在《教育参考》（内刊）1997年第4期上，《教育研究》编辑略做改动后发表于1997年第9期。这篇论文也是针对当时素质教育推进未进入学校核心领域而作的。
[31]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997（4）.
[32]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997（4）.
[33]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997（4）.
[34]叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究，2002（5）.
[35]同①.
[36]叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育参考，1997（4）.
[37]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：160.
[38]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：160.
[39]叶澜.教育研究方法论初探.上海：上海教育出版社，1999：160.
[40]同①161.
[41]同①163.
[42]同①164.
[43]同①164.
[44]叶澜.思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系的再寻找.中国教育学刊，2001（4）.本部分下面出自该文的引文不再加注。
[45]例如，由王明达主编的《中国教育科学研究概况》一书中，第二章第一部分“中国教育研究：进展与展望（1978—2000）”由本人撰稿。该书由教育科学出版社1995年出版。
[46]叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想.华东师范大学学报（教育科学版），2001（1）.本段内以下不加注的引文，均引自该文。
[47]均由上海教育出版社出版，出版时间分别为2002年、2003年、2004年、2005年、2007年。
[48]叶澜.中国教育学科年度发展报告·2001.上海：上海教育出版社，2002：“编写说明”1.
[49]同②4.
[50]同②6.
[51]叶澜.中国教育学科年度发展报告·2002.上海：上海教育出版社，2003：1-7.
[52]叶澜.中国教育学科年度发展报告·2003.上海：上海教育出版社，2004：1-9.
[53]叶澜.中国教育学科年度发展报告·2004.上海：上海教育出版社，2005：1-6.
[54]叶澜.中国教育学科年度发展报告·2005.上海：上海教育出版社，2007：1-15.以下相关论述中不加注的引文均出自该文。
[55]该书是上海市社会科学界联合会组织的一项大型研究成果之一，该研究属上海市哲学社会科学“十五”规划课题。该书由上海人民出版社2005年出版。
[56]由本人撰写的《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》，获上海市哲学社会科学优秀成果奖（2004—2005）一等奖。该报告收在《“新基础教育”发展性研究报告集》中，由中国轻工业出版社2004年出版。