艺术教育的四副面孔(1)

彭锋(2)

艺术教育的多副面孔，源于艺术的多种含义

艺术教育形式的多样性源于艺术包含多种含义。首先，艺术有创作和研究之分。哲学家的创作和研究是不分家的，即哲学思考和对哲学思考的研究是一回事；但艺术是有区分的，艺术创作和对艺术创作的研究是两回事。有些人深谙艺术创作的规律，但并不一定能够做好艺术创作。

其次，艺术在意义上有分类和评价之分。一幅画可以被称为艺术作品而被归到艺术之列，这是从分类意义上看；但若是评价一幅画是艺术时，指的是此画的艺术价值高，与其他普通画作不一样。甚至有些日常事物在分类意义上不属于艺术作品，但当它们呈现出优美的造型和设计时，也可以说它们是艺术或艺术性的。同时，艺术创作还有专业和业余之分，职业歌唱家和业余歌手肯定不同。

根据艺术在日常语言中的多种用法，艺术教育基本可以被分为四种不同的类型。第一种是艺术的专业教育，例如清华大学美术学院开展的就是艺术的专业教育，旨在培养艺术家和设计师。第二种是艺术的学术教育，比如北京大学艺术学院所从事的便是艺术的学术教育，培养艺术理论家、艺术史家和艺术批评家等。第三种是艺术的素质教育，比如当下广受重视的美育，不是以培养艺术从业者或研究人员为最终目的，而是希望培养出有素质、有修养、有创造力的人才。最后一种是教育艺术，即教育的形式本身可视作一种艺术的行为。通常师范大学里有关于教育教学法的研究，也属于教育艺术的范畴。

艺术的专业教育与学术教育

艺术专业教育可追溯到欧洲文艺复兴时期，此时仍以师徒关系为主，即处于前学科阶段。成熟的艺术专业教育出现在18世纪的法国，涌现出的学院与传统工作室最大的区别在于，学院不为单个师傅所掌管，传承的也非个人的技术。而中国的艺术专业教育存在三种模式，即欧洲模式、苏联模式和传统的师徒模式。

20世纪初，老一辈艺术教育家把学科阶段的艺术教育引进中国，但并非照搬西方。国际美学协会前主席卡特提出，尽管西方一直努力将自己的艺术与美学理念带入中国并建立权威，但始终不能成功。因为中国艺术传统太深厚，与其相近的日韩两国，同样呈现出对西方文化的张力。

目前我们所知的中国古典舞其实是受到西方芭蕾舞的影响，并结合中国古代文献、壁画中的舞蹈形象和中国传统戏曲中的舞蹈动作创作而成。之后的《红色娘子军》芭蕾舞又结合了苏联艺术的特色，是三种模式的综合体现。徐悲鸿的作品也体现出对国画笔墨趣味和韵味的传承，他本人是较成功地融合中西画法的艺术大家。

艺术专业教育兴起的同时，关于艺术的学术研究也出现了。克里斯特勒的《艺术的现代系统》中详尽考证了18世纪欧洲美学家和文艺批评家共同努力确立艺术现代系统的过程。在更早的中世纪，“自由七艺”分为语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐7类，其中仅音乐跟今天所说的艺术概念有关。而现代艺术的概念则涵盖雕塑、绘画等门类。在中国，促成艺术学术研究飞跃式发展的则是2011年艺术学理论学科的确立。从此，美术、音乐、舞蹈、电影等多领域的研究相互借鉴并快速发展。

西方虽发明了现代艺术的概念，却满足于学科类研究，缺乏对“超学科”的追求。西方美学史上对艺术作“超学科”探索的大学者并不多见，具有代表性的是黑格尔，他尝试将全部艺术门类总括起来，其美学包含了对建筑、雕塑、绘画、音乐、戏剧、诗歌等的探讨，每种艺术门类都占据着独特的位置。而中国艺术学界在多年前呼吁“超学科”的设立，这或许与中国文化普遍联系、万有相通的思维方式有关。有两件方法论相像的装置艺术作品体现出中西方思维上的差异：科索斯的《一把和三把椅子》中画家和木匠的椅子是形而下的，而椅子的概念是形而上的，这之间的鸿沟无法跨越；而徐冰的《鸟飞了》则表达了文字和其所代表的实物是可以联系起来的。

詹姆斯·埃尔金斯的《艺术是教不出来的》（Why Art Cannot Be Taught）中提出一个艺术专业教育的难题，即艺术可学但不可教，艺术创作者仅靠技术和学识是不够的。《沧浪诗话》中有言：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书、多穷理，则不能极其至。”(3)不是广读诗书、知晓道理便会写诗，要有特别的才能和趣味，而这些都是天生的，勉强不来。但若仅有才趣，不读书也不思考，便无法登上艺术的高峰，二者应结合。从这个意义上讲，艺术是不能教的，好的艺术教育应保护并进一步启发受教育者天性的发挥。

而艺术学术教育的困难则是学术研究、艺术欣赏和艺术创作之间或许并无直接的因果关系，即使学习艺术也可能无法解释艺术。王尔德在《作为艺术家的批评家》中提出三个要点，如果艺术家的作品简单易懂，何必去解释；而若是晦涩难懂，又怎么能解释；为了保持艺术的魅力，其实无须解释。艺术与其他事物最大的区别在于它的不可言说性，只让人沉浸享受，若是说得一清二楚，反而失去了魅力。

《庄子·应帝王》中有个故事也与此相关：南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏忽二人有次在中央碰面，浑沌款待了他们，倏忽二人想要报答。人皆有七窍，而浑沌什么都没有，他们便为浑沌日凿一窍，第七天浑沌便死了。浑沌并不是真的死了，而是因为有了七窍之后他不再浑沌，拥有了智慧。艺术的学术研究可能会让艺术失去它的魅力，我认为这是艺术学术研究所面临的最大难题之一。

艺术素质教育与当代美育

为了与艺术专业教育和艺术学术教育区别开来，艺术素质教育也可称作“艺术的态度教育”。对于艺术素质教育来说，最重要的既非技术也非学问，而是态度的转变。今天所讲的美育，狭义上指的就是艺术素质教育，主要是培养鉴赏力、创造力、想象力、感受力等。这些能力可以用在艺术创作和研究上，也可用在其他学科领域的创造和生产，更重要的是帮助我们追求美好的生活。

之前谈到美学和现代艺术的概念是在18世纪的欧洲确立起来的，这与艺术业余爱好者群体的兴起有关。艺术业余爱好者与艺术家们不同，艺术家多半局限在某个艺术门类之内，而艺术爱好者们可以出入不同的艺术门类，发现其中的共性，从而将具有共性的艺术门类归入艺术之中，并确立研究它们的学问。因此，美学最初是为艺术业余爱好者、艺术公众，而非为艺术行家确立的学问。

艺术素质教育的核心是培养一种无利害的态度，即对对象的存在不感兴趣，或对对象是否存在不予表态。例如，当欣赏画作上的一只苹果时，其实我们对苹果的存在不感兴趣。这跟现实可吃的苹果不同，苹果被吃，他人就无法享用；但画作中的苹果，人人可观赏，却不包含对其的占有和存在的消灭。我们在审美时，对对象就是持这种无利害的态度。把审美经验中训练起来的这种态度带到社会生活中，有助于我们成为道德的人。

教育美学与教育艺术

教育艺术指的是将教育本身作为艺术来实施，不仅艺术教育需要将教育作为艺术来看待和实施，所有科目的教育都应该将教育当作艺术来看待和实施。这就是所谓的教育美学或者教育艺术，从分类上看，它应该属于教育学中的教学法的研究领域。

目前的教学法多半注重特定科目的教学效果，对于教育在特定历史时期的变化很少作出及时的反应。事实上，随着信息技术的发展，知识不再为少数人垄断，学生有了更多的获取知识的渠道。传统的“以教师为中心”的教育，正在过渡为“以学生为中心”的教育。如何调动学生的积极性，引导学生的自主学习，成为当今教育的重要课题。

当下知识生产的模式正在由传统的模式一向当代的模式二发展。模式一的知识生产，只受学术兴趣的指导。在这种模式下生产出来的知识，被认为是一种纯粹的科学知识，跟知识之外的社会不必发生任何联系。这种纯粹的“为科学而科学”的知识，只跟科学自身相关。比如，数学家只解决前一代数学家留下来的难题，同时留下自己的难题等待后一代数学家来解决，如此演进构成自律的数学发展史。这种意义上的数学，可以与人类实际的计算需要没有关系。

而模式二的知识生产，是针对某个具体的应用目标的生产。在这种模式下的科学，不再具有自律的特征，而是与整个社会密切相关，受到政治、文化、商业利益等方面的影响。模式二的知识以解决问题为目标，模式一的知识以建立理论体系为目的。模式二的知识具有偶发性和不可设计性，而艺术对时间性和偶发性的兼容，使其具有明显的事件（event）的特征。我设想的教育是对事件的预演，在此意义上，当代教育本身在总体上具有艺术的特征。教育就是为培养演绎事件的人才，教师只是组织者和观察者，学生才是演员。

---

(1)　本文于2021年发表于微信公众号“清美美育研究所”，经作者授权，收入本书时有修订。

(2)　彭锋，北京大学艺术学院院长、教授、博士生导师，国务院艺术学理论学科评议组召集人、教育部高等学校艺术学理论教学指导委员会秘书长、中华美学会副会长、中国文艺评论家协会理事、中国美术家协会理事、国际美学协会执行委员，2016年度获评教育部长江学者特聘教授。从事美学理论、艺术理论、艺术批评、展览策划、剧本创作等方面的研究、教学和实践。

(3)　（宋）严羽．沧浪诗话[M]．北京：中华书局，2014．