绪论

“时间的推进，使人类社会不停地演变，过去的事，自然不会重来；但历史的探究，并不是要我们在过去事件中找着今日所需要的答案，而是使我们从过去因变的研究，学习到今日答案的方法。”1840—1949年的百年，是传统中国向现代转型的百年。政治、经济、文化、教育，无一不处在风云突变中。中与西、旧与新，种种交织的观念冲撞、纠缠、融合，形成了独特的文化景观。古代文学教育的转变，一脚踏在过去，一脚迈向未来，集中体现了古老的民族自我认同、自我调整与自我更新的努力。

历史固然不会重来，但是很多问题却总是似曾相识。当代有“误尽苍生是语文”的指责，有对学习古文的质疑，有对各种教改实验的热衷，有对文学史脱离作品僵化为知识的忧思。回到这段历史，则会发现那时有对中学生国文程度低下的批评，有学白话文还是文言文的犹豫，有对改良教学法的执着，有古代文学教育是为学术还是为普及、为鉴赏、为创作的争执。历史似乎总是重复，实则处处与过去歧异。既可以说太阳底下无新鲜事，又可以说太阳底下永远都是新鲜事。因而过去的做法也不可能直接拿来作用于现实，研究这段历史仅仅意味着“跟过去之间永无止境的对话”。换言之，回望这百年古代文学教育，不是为了寻找解决当下问题的灵丹妙药，而是为了寻找解决当下问题的思路。

这里所说的“百年”是指1840—1949年的时段。在不同的历史著作及文学史著作中，这一时段往往被称为近代或近现代。前者是以1949年为界的近代、现代两分法，即1949年以后为现代。后者是以1919年、1949年为界的三分法，1840—1919年为近代，对应旧民主主义革命；1919—1949年为现代，对应新民主主义革命；1949年以后为当代，对应社会主义革命和建设。在文学研究界，大多遵循三分法，因而有近代文学、现代文学、当代文学的不同学术领域划分。本书按文学研究界的惯例持三分法，但为了避开这种分歧，标题采取“百年”的说法。

作为概念的“文学教育”是含混的。学界的定义各有侧重，略举几例如下：

“文学教育是通过文学欣赏品评和文学创作来陶冶情操、塑造人性的一种教育活动。”

“我们所谈的文学教育是指：专业的‘语言文学’教育，包括经典阅读、文学知识普及以及文学写作能力培养在内的文学教育。”

“所谓文学教育，就是‘关于文学’和‘利用文学’的教育。所谓‘关于文学’的教育，是对文学知识和技能的教育；所谓‘利用文学’的教育，则是利用文学作品对于读者的教育。”

“所谓文学教育就是一种通过文学文本的阅读、教学、赏析等，使人在获得审美愉悦的同时丰富知识、发展能力、提升道德、开阔视野、陶冶情操的过程。它更主要的是一种审美教育、情感教育和人性熏陶。文学教育主要分学校教育阶段课内的文学教育活动和课外的文学教育活动两大类型。”

“我认定，所谓文学教育，实际上就是范文导读教育，至少主要方式如此。也认知，通过名家名篇的导读，输送给受教育的不仅是文学方面的知识，因为‘文学是人学’，也应该、必须而且天然地要牵及社会和历史，包括道德、价值观等人文方面的广泛内容。”

比较全面的是日本人塚原鉄雄的说法：“一般说来，所谓‘文学教育’有三个方面。即以文学为对象的教育、借助文学进行的教育、以文学为目的的教育。”以文学为对象的教育，是“教文学”的教育行为；借助文学进行的教育，是文学自身教育功能的具体呈现；以文学为目的的教育是培养作家、批评家以及读者的，有助于文学发展的教育。这三者互相联系，难以分割，构成文学教育的有机整体。

最为完备的是郭英德先生的定义：“文学教育指的是教育者与受教育者相互之间，经由文学文本的阅读、讲解与接受，丰富情感体验，获得审美愉悦，培养语文能力，进而传授人文知识、提高文化素养、陶冶精神情操的一种教育行为。这种教育行为的实施方式具有多样化的特点，既包括学校教育，也包括家庭教育、社会教育和自我教育。”

以上各种定义的核心要素在于以文本为教育媒介，存在授受双方（自学的授受双方重合），存在教育行为，体现教育功能。进一步增加了讨论难度的是，论到古代文学教育，传统意义上的文学概念又不同于我们今天的纯文学概念。“文学”在古代基本是杂文学的观念，呈现出文史哲不分的特点。基于对这一事实的尊重，本书对古代作品采取宽泛的文学概念。

此外，还有一些相关的概念需要讨论，以划定本书研究对象的范围。

一是古代文学研究。文学研究自然包含文学教育的要素，但不等同于文学教育。文学研究可以看作自我教育的一种特殊形式；研究成果问世后的交流，本身也是文学教育的一部分；文学研究中对研究者的指导和培养，也属于文学教育的行为。但是古代文学教育并不仅仅包含古代文学研究。特别是近代以来，古代文学研究成为少数人从事的职业工作，这一部分教育的涉及面也越来越小了。其中大学中文系古代文学的教学以及作为教材的文学史编写等是本书特别关注的问题。

二是国文教学。严格说来，国文教学中只有古代文学相关作品的教育属于本书讨论的对象。但是由于近代以来论及国文教学，常常并不区分新文学与古代文学，也不怎么区分语言教学与文学教学，所以这一部分仍旧是本书关注的重点问题。

三是文学创作。文学创作本身是文学教育的成果，也是文学教育的形式，有时候甚至是文学教育的目标。白话文运动以后，旧体文学创作的领地萎缩，创作也不再是古代文学教育的主要内容。假如不考虑新出现的文本，把“古代文学”局限于“古代的文学”，那么教育的文本就是静止的，不利于把握研究时段内的古代文学教育状况。所以本书将旧体文学创作也列入考察对象，这样作为教育媒介的文本就将是动态生成的。此外，根据古代文学作品进行的再创作，例如京剧的改编、古代题材电影作品的制作等，属于近代以来社会教育的新形式，也应该纳入考察范围。

四是文学传播与接受。文学传播与接受的过程，本身就是信息流布引发学习行为的过程，因此要研究古代文学教育，也必须考虑图书出版、报刊的出版及流通等状况。

综合上面的内容，可以给出如下定义：本书所说的古代文学教育，指以古代文学相关作品为媒介进行的教育，包括学校教育、社会教育、家庭教育、自我教育，其教育功能主要体现为政治教化、交游、认知、抒情、审美等。古代文学相关作品既包括古代文学作品，也包括近现代对古代文学作品的再创作而成的作品（含文本及音频、视频等），还包括模仿古代文学作品的近现代作品（如旧体诗词、楹联、文言小说等）。

古代的文学教育近年已引起注意，而近现代的古代文学教育则罕有人做专门研究。只有少量成果是直接以古代文学教育为考察对象的，更多的成果散见于文化史的研究、教育史的研究、大学古代文学教材的研究、中学语文教学史的研究等领域。总体看来，各类成果中与古代文学教育相关联的研究虽然颇为丰富，但是缺乏整合，没有形成系统。换言之，目前对这一课题的研究还不够充分。

一是对于基本史实的点的研究覆盖率比较低，有大量的工作可做。例如，古代文学研究史近年来已经受到关注，但是古代文学学科的教学史却少有人问津，目前学界仅对北京大学、中央大学等少数几个学校做过点的描述。

二是目前的研究隔断了基础教育与大学的文学教育之间的关联，对古代文学来说，也就意味着阻断了学术与普及的关联。中小学教育史家专注于语文教学史，而学术史家则专注于古代文学的学术研究史，二者没有有机融合。

三是古代文学教育作为一块学术领域，需要进一步构建。概念、研究对象、研究范式，都没有真正建立起来。论者谈到这一时期的文学教育，往往泛指包括古代文学、现当代文学、外国文学在内的教育，而实际上又常常偏重后两者。原因不外是这一时段的文学中，影响最大的是白话新文学，新文化运动客观上又造成了崇西抑中、崇今抑古的普遍文化倾向，加上古代文学的教育横跨中小学教育和大学的研究与教育，要做整体研究确实有着现实的困难。概而言之，近代以来的古代文学教育研究没有取得独立的地位。

本书试图进行系统性的研究。历史研究的困境在于，后人所掌握的材料，仅仅是历史的断片，拼图永远不可能完整，空白之处只能借助于推理和想象。这一过程中自然会出现各种偏差。如果考虑到现存材料与历史原貌的出入，情况就更为复杂。将一个个孤立的点，连成一个网络，这种工作的前提是点的数量够多，点的质量可靠。而目前对于这一时段古代文学教育的研究，所呈现的点的数量显然远远不够。

况且近现代古代文学教育的情况尤其复杂。各政治势力控制区的教育政策不一，各地响应执行的先后和程度不一，城市和农村的情况不一，假如按编年叙述，必然会割裂具体地区教育的前后延续性。历史的这种面貌，在客观上给分期描述的方式增加了难度。

基于以上认识，本书采取专题论的写法。每一个专题都是这段历史的一个纵剖面，将古代文学教育在各个剖面中的样像综合起来，大致可以得出一个整体的认识。教育政策的影响当然是首先要考虑的，各政治势力的教育政策，至少在区域内部具有一定的延续性，考察教育政策的变化，是从宏观上认识教育状况的最好方法。所以本书选择把教育政策作为第一个专题。

接下来的两个专题分别是中西问题和古今问题。近代以来的中国社会的转型，是在东西方文化碰撞之下实现的。有人把中国的现代化模式称为“后发外生型”，这种说法对古代文学教育的现代转换有多大的适用度姑且不提，西方文化促成了由古至今的转型则是事实。何况只有在与异质文化的比较中，传统文化才能确立起对自我品格的体认，据此才可能有真正文化意义上的民族认同感。古代文学处于传统文化的核心区域，面对西方文化的涌入，如何续命并重新焕发生机，是必须面对的命题。选择这两个专题，也因为直到今天，古代文学教育中主要问题仍旧聚焦于西方与本土、传统与现代。回顾过去的这一段教育史，从这两点入手不但容易抓住关键点，更将有助于认识现实，寻找古代文学教育在目前应该走的路。

自然，政策的颁布并不意味着一定能够实行。围绕中西古今作出的理论探讨，也往往与实践有着相当的距离。官方与非官方的教育之间也有着巨大的差异。如果仅仅靠政策以及理论来勾画一部古代文学教育史，无疑是想打造浮于云端的空中花园。而现实的土地高低不平，杂草横生。这一部分是本书最后一个专题，即官方与民间的问题。考察民间教育的难点在于，不像官方教育有政策、理论论争和教科书等明确的记录，民间的状况往往要靠时人的记录和回忆。没有科学的统计，只有模模糊糊的描述，就历史事实的还原来说，这当然是无法令人满意的。但是这种描述却给了政策和理论以具体的血肉，没有这些我们将无法填充历史骨架的缝隙。

专题研究的困难在于，虽然理论上截面越多，研究越透彻，但是实际上却有操作的难度。历史是延续与变化的错综的复合体。无论纵剖还是横截，都是人为的切割，都会破坏时序性和空间关联性。如果截面过多，同样的问题必然会在不同的专题中重复出现，就会造成变简为繁的反效果。中外、古今、官方与非官方这些方面总是纠缠在一起，互相关联，互相作用，常常无法加以明确区分。为了避免重复，本书采取类似《史记》“互见法”的做法，一般将某一个问题集中放在一个专题中论述，在其他专题中适度补充，并注明参见某章某节。

可以想见，上述专题所涉及的内容是非常有限的，即使厘清了上面所述专题中的问题，也并不意味着就能描摹出古代文学教育史的正确面貌。学术研究总是如此，不管做多少工作，似乎永远不够，只能期待未来去不断完善。